502 - L'organisation des services éducatifs pour favoriser l'accès, la persévérance et la réussite scolaire : un défi pour tous

La fonction d'enseignant-ressource existe au secondaire depuis 2006. Des enseignants à temps complet sont nommés pour soutenir les élèves à risque ou HDAA en classe ordinaire. Selon les modalités syndicales en vigueur, ces enseignants peuvent être dégagés jusqu'à 50% de leur tâche d'enseignement pour dispenser ce service (FSE, 2013). Or, nos travaux et notre expérience de terrain montrent que l'organisation du service est très complexe compte tenu des paramètres organisationnels dont il faut tenir compte (Granger et Dubé, 2014). Cet aspect constitue, selon une recherche menée entre 2012 et 2014 dans trois écoles québécoises, le principal obstacle pour répondre aux besoins des élèves. D'autre part, ce souci organisationnel est extrêmement lié à la valeur que les directions d'établissement accordent à cette fonction et aux mandats qui sont donnés aux enseignants nommés. Nous souhaitons mettre en lumière les différentes orientations du service relevées, leurs effets sur la qualité du soutien offert par les enseignants-ressources et les retombées sur le sentiment de compétences de ces derniers. Nous tisserons des liens avec résultats perçus en termes de réussite scolaire et éducative chez les élèves et nous proposerons des pistes d'actions possibles pour optimiser le service offert aux élèves à risque ou HDAA intégrés en classe ordinaire.



Cette communication portera sur l'accès aux services complémentaires chez les élèves inscrits au Parcours de formation axée sur l'emploi (PFAE).Le PFAE offre aux jeunes aux prises avec des difficultés scolaires importantes la possibilité d'obtenir une qualification susceptible de faciliter leur insertion sociale et professionnelle (MELS, 2009). Ce parcours, mis en place en 2009, intègre l'alternance travail-études et s'articule en deux formations distinctes pour les jeunes de 15 ans. La Formation préparatoire au travail (FPT) s'adresse aux élèves n'ayant pas les acquis du 3^e cycle du primaire, tandis que la Formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMSS) concerne les jeunes n'ayant pas les acquis du 1^er cycle du secondaire. L'analyse qualitative d'entrevues réalisées auprès de 27 enseignants et intervenants des services complémen­taires, de 5 directions d'école et de 167 élèves issus de 8 écoles secondaires distinctes a permis d'identifier la nature des services complémentaires mis ou non à la disposition des élèves du PFAE. Le degré d'appréciation des services disponibles de même que l'absence de certains de ces services seront abordés. Enfin, outre le portrait de situation, certains questionnements, notamment la place des services complémentaires dans le plan d'intervention individualisé, sont mis de l'avant.

Depuis les 10 dernières années, les cégeps font face à une augmentation importante des étudiants en situation de handicap et plus particulièrement ceux ayant des conditions non visibles (trouble d'apprentissage, TDA/H, trouble du spectre de l'autisme, trouble de santé mentale). Afin de rencontrer les besoins de ces étudiants, les cégeps questionnent ce qui peut être mis en place pour favoriser une plus grande autonomie des étudiants et leur réussite scolaire. À cet égard, Wolforth et Roberts (2010) relatent un manque de connaissances concernant les besoins de ces étudiants ainsi que la quasi-inexistence de recherches francophones portant sur les modalités d'intervention offertes et leurs effets. Conscientes de la nécessité d'offrir à ces étudiants un accompagnement répondant à leurs besoins, une équipe du Service d'adaptation scolaire d'un cégep a proposé la mise en place un accompagnement éducatif structuré. La recherche collaborative menée en parallèle à la mise en place de cet accompagnement a pour objectif d'être en réflexion et en évaluation continue de leurs avancées. Il ressort que structurer un tel accompagnement en tenant compte des contingences organisationnelles constitue un défi. Cette communication expose les avancées et les défis rencontrés lors de l'implantation de cet accompagnement et les prospectives qui s'en dégagent.



Ces dernières années ont vu l'émergence d'une rhétorique initiée par des injonctions internationales en faveur de l'éducation inclusive (UNESCO, 2005, 2009). Elles aboutissant le plus souvent à promouvoir dans les cadres législatifs l'intégration scolaire sous une nouvelle étiquette(Ramel, Vienneau, Pieri, & Arnaiz, à paraître). Or, si le rôle des enseignant-e-s est largement mis en avant pour concrétiser cette visée, ces derniers se plaignent régulièrement du manque de formation et de ressources pour ce faire (Bélanger, 2015, Ramel & Lonchampt, 2009). Alors que le rôle de la première est souvent mis en avant, il n'en reste pas moins que, sans les secondes, la charge de l'éducation inclusive repose exclusivement surles épaules des enseignant-e-s (Ramel & Benoit, 2011). Dans un contexte (Suisse, Vaud) où la majorité des élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers sont scolarisés en classe ou école spéciale, poser la question d'une école intégrative voire inclusive va de paire avec celle de l'organisation des services éducatifs. Plutôt que d'opposer les différents types de scolarité, nous préférons un dialogue entre les communautés éducatives pouvant aboutir à leur rapprochement. Celui-ci est le garant d'un meilleur accès aux ressources, pour les élèves comme pour leurs enseignant-e-s, tout en permettant de relever le défi qui se pose à tous : favoriser la persévérance et la réussite scolaire.

Assurer la réussite éducative de tous les élèves, dont ceux qui présentent un handicap, est au cœur des préoccupations des acteurs en marche vers l'école inclusive. Cependant, enseigner à ces élèves, et particulièrement à ceux ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA) peut comporter de nombreux défis au regard des difficultés développementales qu'ils manifestent sur les plans de la communication sociale et des comportements problématiques ou intérêts restreints. Outre les particularités de ces élèves, les politiques scolaires, le contexte des classes ordinaires ou spécialisées, les relations entre les membres du personnel et avec les parents viennent complexifier l'expérience d'enseignement permettant ou non à l'enseignant de se sentir efficace. En s'appuyant sur le vécu de deux enseignantes d'élèves ayant un TSA, la présentation propose de se pencher sur cette complexité associée à la réussite pour tous. Les résultats préliminaires proposés permettent de mettre en évidence les différents facteurs ou sources influençant le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des enseignantes, dans une classe ordinaire etdans une classe d'adaptation scolaire. Ils démontrent, entre autres, la force particulière des pratiques collaboratives influençant le SEP des enseignantes ainsi que la maitrise de certaines compétences liées à la gestion de classe. La discussion permettra de contribuer aux recherches futures sur les modalités de soutien à la pratique enseignante auprès de ces élèves.



Cette recherche s'insère dans le contexte de l'émergence au Québec d'une prolifération de projets tant gouvernementaux que communautaires visant à encourager la création d'un partenariat entre la famille, l'école et la communauté pour contrer l'échec, voire le décrochage scolaire. Au cours de cette réorientation  de l'école, le personnel enseignant a développé de multiples approches pédagogiques pour venir en aide aux élèves ayant un trouble d'apprentissage ou un déficit de l'attention qui leur sont confiés dans leur classe régulière. La question est la suivante : est-ce que le développement d'un partenariat éducatif entre les enseignants et les parents favoriserait la réussite éducative des élèves ayant un TA ou un TDAH ? Nous avons entamé une recherche collaborative à laquelle ont participé des enseignants, des orthopédagogues et des parents. Pour y arriver, nous nous étions fixés deux objectifs. Le premier était de déterminer les besoins des parents, des enseignants et des orthopédagogues pour développer un partenariat entre eux et dans un deuxième temps, de préciser les actions à poser de la part des enseignants, des orthopédagogues et des parents pour créer ce partenariat éducatif. Les résultats de la recherche étonnent par le degré de parenté des besoins ressentis de la part des parents et des intervenants scolaires et par les voies d'action qu'ils ont imaginées pour arriver à créer un réel partenariat et ultimement favoriser la réussite de l'élève.



Dans une synthèse des connaissances issue de 85 textes scientifiques recensés dans 15 pays, plusieurs modèles d'organisation inclusifs ont fait l'objet d'études. Nous présenterons une synthèse de ces modèles et leurs possibles retombées pour le système scolaire québécois.