546 - Évaluation des représentations lexicales et incidences sur les pratiques enseignantes

L'évaluation de la compétence orthographique implique notamment celle des représentations lexicales. Ces représentations se définissent comme un ensemble de connaissances phonologiques, morphologiques, sémantiques, syntaxiques et visuelles rattachées aux mots. S'intéresser à l'évaluation de ces représentations est primordial puisque pour écrire correctement, le scripteur doit développer une représentation précise du mot à produire. En français, les connaissances phonologiques, centrales dans l'apprentissage de l'écrit (Catach, 2005), sont largement prises en compte, par le chercheur et par les intervenants, lors de l'évaluation de l'orthographe. Pour avoir un portrait précis de la compétence à écrire des élèves, ces connaissances ne devraient toutefois pas être les seules à être évaluées. En effet, d'autres types de connaissances (morphologiques ou encore visuelles) ainsi que des facteurs tels que les capacités de la mémoire de travail sont aussi des variables à considérer (Daigle et al, 2013; Stanké, 2010). Quels sont les outils d'évaluation disponibles pour évaluer ces variables et comment créer son propre outil en fonction d'objectifs d'évaluation spécifiques? Ce colloque visera notamment à répondre à ces deux questions et l'étude de la pertinence de ces dispositifs d'évaluation tant d'un point de vue scientifique que professionnel contribuera à nourrir la réflexion des chercheurs et des praticiens quant à leur impact sur les pratiques enseignantes.

Les recherches menées sur la contribution de la conscience morphologique à la lecture dès les premières étapes de l'apprentissage ont employé des outils d'évaluation variant en termes de contrôle cognitif nécessaire à la résolution des tâches morphologiques et de composantes de la lecture étudiées (Kuo & Anderson, 2006). La façon dont la conscience morphologique contribue à l'acquisition de la lecture, via ou non une médiatisation par le vocabulaire oral (Kieffer & Box, 2013), ouvre de nouvelles perspectives. Sur la composante identification de mots écrits, les liens entre conscience morphologique, vocabulaire et lecture restent à préciser. Notre objectif est d'étudier le développement de la conscience morphologique et ses liens avec le vocabulaire oral et l'identification de mots à divers niveaux scolaires en tenant compte du type de tâche morphologique. Des tâches morphologiques (complément de phrases, extraction de la base, analogie de mots), de lecture (mots, pseudo-mots et texte) et de connaissances lexicales (EVIP) ont été proposées à des élèves de 1^e et 3^e année. Les performances obtenues seront discutées dans une perspective méthodologique et les résultats aux régressions hiérarchiques, après contrôle de l'âge, du QI, des compétences mnésiques ou de la conscience phonologique, viseront à vérifier dans quelle mesure la conscience morphologique joue un rôle sur le vocabulaire et/ou la lecture (et vice-versa) et comment ces liens évoluent avec les apprentissages.

Un nombre grandissant de recherches ont comme objectif d'évaluer les connaissances morphologiques auprès de populations diverses afin de vérifier, entre autres, la relation que ces connaissances entretiennent avec le développement de la lecture (p. ex. : Berthiaume et Daigle, 2014; Carlisle, 2000). Or, la recension de ces études montre qu'il existe au sein de celles-ci une confusion ainsi qu'un manque d'uniformité à propos des tâches qui sont utilisées. C'est ce qui a incité Berthiaume, Besse et Daigle à proposer en 2010 une classification de tâches en fonction de l'opération morphologique qu'elles sollicitent. L'objectif de notre présentation est de proposer une typologie inspirée de celle de Berthiaume et coll. et regroupant diverses tâches morphologiques recensées dans la littérature scientifique en fonction de 1) leur validité (c.-à.-d. leur capacité à réellement mesurer ce qu'elles sont censées mesurer, soit les connaissances morphologiques) et 2) l'opération morphologique qu'elles sollicitent. Douze tâches seront présentées en fonction de ces critères ainsi que des conditions expérimentales qui les caractérisent (objectifs, effets recherchés, type de matériel utilisé). Cette présentation permettra de clarifier et d'uniformiser les différentes tâches morphologiques recensées et de favoriser la mise en place de dispositifs et d'outils d'évaluation ciblés dans les milieux scolaires. 

Sur la base du modèle de Seymour (1997, 2008), nous avons proposé une modélisation dynamique de la transition entre étape orthographique et étape morphographique pour prendre en compte les spécificités de l'acquisition de l'orthographe grammaticale (Geoffre, 2013, 2015). Ce modèle conserve le lien avec le stock lexical établi par Seymour. Nous posons l'hypothèse que l'absence de connaissance d'une flexion particulière peut gêner l'ajout de marque(s) au moment d'écrire et induire une forme non normée. La base Manulex fait apparaitre que les flexions au féminin pluriel des participes adjectivaux sont plus rares alors qu'elles portent deux marques morphogrammiques et requièrent un traitement grammatical complexe. Notre étude porte sur un test proposé à des élèves de 8 à 11 ans scolarisés en milieu ordinaire ou en classe de langue (dyslexiques ou dysorthographiques). Elle cherche à mettre en évidence l'existence d'une relation entre la non-connaissance de flexions adjectivales et des choix orthographiques erronés en situation de dictée (l'élève identifie-t-il des flexions rares comme possibles, peut-il les employer dans une dictée?) et à évaluer si une erreur d'accord peut s'expliquer partiellement par un doute trop important face à une flexion inconnue produite par l'ajout des marques plutôt que par le seul oubli de celles-ci. Il deviendrait alors particulièrement intéressant de multiplier les entrées permettant à un élève de percevoir l'ensemble des écritures possibles d'un même mot. 

Cette étude concerne le volet orthographique des représentations lexicales. Plusieurs facteurs influencent la transcription écrite des mots français : la correspondance entre les sons et les lettres, le contexte des lettres dans la structure graphique des mots, les traces morphologiques ou étymologiques dans l'écriture. L'action de ces facteurs conduit à opérer une différenciation entre les procédures mises en œuvre pour encoder les graphèmes acontextuels, les graphèmes contextuels, les graphèmes dérivables par la morphologie et les graphèmes exceptionnels. Pour étudier le développement de ces procédures et évaluer la maîtrise des classes et sous-classes de graphèmes à chaque niveau scolaire, nous avons demandé à 850 élèves, de la 1^re à la 6^e année, d'orthographier des mots en situation de dictée trouée et nous avons étudié la justesse de la transcription de graphèmes spécifiques dans les classes mentionnées ci-haut. Nous rapportons les résultats observés pour les graphèmes acontextuels, contextuels, dérivables ou non par la morphologie. Ces classes de graphèmes présentent des pentes d'apprentissage différentes au cours de la scolarisation: les graphèmes acontextuels sont maîtrisés tôt alors que la maîtrise des autres graphèmes s'installe progressivement au cours du primaire sans nécessairement être achevée à la fin de la 6^e année. La discussion porte sur les implications pratiques des résultats et sur l'utilité de cette méthode d'évaluation de l'orthographe dans le milieu scolaire. 

La maitrise de l'orthographe est primordiale et constitue un important outil de discrimination (Stanké, 2012). Pour effectuer un enseignement de l'orthographe lexicale efficace, les enseignants doivent connaitre les facteurs qui favorisent cet apprentissage (fréquence des mots, niveau d'inconsistance orthographique, etc.). Ils ont aussi besoin de repères de développement de la compétence orthographique des élèves (Dumais et coll., 2014). Pour cela, les enseignants doivent disposer d'outils qui leur donnent ces informations (Lord, 2013). Quelques outils existent pour l'enseignement de l'orthographe, mais ceux-ci semblent insuffisants pour les enseignants. Il s'avère donc essentiel d'élaborer des outils fiables et méthodiques qui permettraient de rendre compte des compétences en orthographe lexicale des élèves en fonction des caractéristiques orthographiques des mots. L'objectif de cette communication est de présenter des résultats préliminaires d'une recherche en cours qui consiste à élaborer une échelle québécoise d'acquisition de l'orthographe lexicale. Ces résultats devraient avoir une incidence directe sur les pratiques enseignantes puisque les enseignants auront accès à un nouvel outil pour enseigner l'orthographe lexicale. En effet, des repères développementaux des compétences orthographiques des élèves du primaire en fonction des caractéristiques orthographiques des mots leur seront accessibles. Certains de ces repères seront entre autres présentés lors de cette communication. 

Orthographier les mots est l'un des apprentissages les plus importants à l'école primaire et représente un grand défi pour les élèves (MEESR, 2015). Pour orthographier correctement, le scripteur doit se construire des représentations lexicales précises des mots. Afin d'évaluer la qualité de ces représentations, des chercheurs ont eu recours à une production de texte écrit (FRQSC, 2010-2013 ; Plisson, 2013; Treiman, 1993) alors que d'autres ont utilisé des dictées de mots et/ou de pseudo-mots (Bosse et al., 2003; Écalle, 1998; Martinet et al., 1999, 2004; Snowling, 1994). Dans notre présentation, seules les implications en lien avec la dictée seront abordées. Traditionnellement, la dictée est un exercice durant lequel les élèves sont appelés à produire les formes graphiques correspondant à un texte choisi et lu à voix haute, et ce, en l'absence de toute aide extérieure (Angoujard, 1994). Avec les années, la dictée traditionnelle a été transformée de manière à créer divers types de dictées, dont la dictée trouée. Nous discuterons de la possibilité d'utiliser celle-ci pour évaluer les représentations lexicales des élèves en nous attardant aux variables à prendre en compte ainsi qu'aux différentes informations qu'elle peut nous fournir sur les représentations lexicales des élèves. Nous verrons enfin quelles sont les implications de l'utilisation d'une telle dictée pour les enseignants et les chercheurs.