517 - La littératie sous toutes ses formes

L'Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI) regroupe quatre professeurs agrégés, deux collaborateurs en milieu de pratique ainsi que des assistants de recherche de tous les cycles universitaires. ÉRLI s'intéresse aux compétences en littératie et à la façon dont ces compétences se développent, évoluent et contribuent à la réussite scolaire lors de situations d'inclusion et de transition scolaire considérées comme des moments charnières à la réussite scolaire (préscolaire, primaire, secondaire et universitaire). Nos recherches visent également à préciser les conditions de développement de milieux éducatifs inclusifs, notamment par l'accessibilité universelle pour l'apprentissage, c'est-à-dire augmenter l'accès à l'apprentissage en instaurant des environnements où l'enseignement est souple et équitable tout en réduisant les obstacles d'ordre physique, cognitif, intellectuel et organisationnel (CAST, 2009; Ruel, Leclair-Arvisais & Moreau, 2010). ÉRLI travaille depuis 2007 à développer des concepts théoriques et des outils méthodologiques en lien avec les recherches que ses membres conduisent. ÉRLI répond également aux demandes des milieux afin de réaliser des recherches au sujet de l'enseignement et de l'apprentissage de la littératie auprès de groupes hétérogènes dans des contextes éducatifs accessibles à tous. Dans cette communication, nous présenterons nos travaux en cours ainsi que certaines réalisations destinées aux milieux.

L'équipe de recherche ADEL regroupe quatre chercheuses et plus d'une vingtaine d'étudiantes qui s'intéressent à la littératie et ce, de la période préscolaire jusqu'au niveau postsecondaire. Les travaux de cette équipe portent essentiellement sur les processus d'apprentissage et d'enseignement de la lecture et de l'écriture auprès des élèves à risque et éprouvant des difficultés. Des études ont été menées notamment sur la fluidité en lecture, les stratégies de compréhension de lecture du primaire jusqu'au niveau collégial, la transition des apprentissages en écriture entre la maternelle et la 1^re année, la maîtrise de l'orthographe au secondaire et les pratiques différenciées en écriture. Les objectifs derrière ces travaux touchent d'une part le développement de connaissances sur l'apprentissage de l'écrit et d'autre part, la mise à l'essai de nouvelles pratiques pour documenter leur implantation et leurs effets. Les études réalisées au sein de l'équipe utilisent d'ailleurs souvent plus d'une méthode afin de contextualiser les données tout en systématisant les observations. Cette communication présentera les contributions de ces travaux pour favoriser un niveau plus élevé de littératie auprès de divers apprenants.  

En vue que chaque élève soit capable de lire et d'écrire à la fin de la 2^e année, capacités de base en littératie, nous avons développé et validé des programmes pour la maternelle et le 1^er cycle du primaire, dans le cadre de recherches quasi-expérimentales, expérimentales, longitudinales et collaboratives. Les résultats positifs obtenus auprès des élèves ont entraîné, dans une perspective de transfert de connaissances, la diffusion de ces programmes. Ceux-ci sont offerts à des fins non lucratives, dans le cadre de formations, aux enseignant(e)s et aux orthopédagogues. L'un des chercheurs a également conçu des instruments de mesure standardisés. Nos travaux, auxquels participent des étudiant(e)s aux trois cycles universitaires, s'inscrivent dans une approche cognitive où lecture et écriture sont considérées parmi les habiletés cognitives les plus complexes à apprendre. Cet apprentissage est influencé par de nombreuses variables dont certaines propres à l'individu (caractéristiques cognitives, métacognitives, motivationnelles). Dans une logique d'apprentissage plutôt que d'acquisition, nous accordons une importance cruciale au développement et à la validation de pratiques orthopédagogiques et ortho/didactiques susceptibles de contribuer à la progression optimale des apprentissages en lecture et en écriture chez tous les élèves, avec une attention particulière pour ceux en milieu défavorisé ou à risque de présenter des difficultés (incluant troubles) d'apprentissage.

Les recherches des dernières années font ressortir qu'au primaire et au secondaire, le rendement à l'égard de l'écrit apparaît comme un déterminant fort de la persévérance scolaire. On observe que les élèves qui présentent des difficultés en lecture-écriture accumulant des retards sont plus susceptibles de redoubler et, ultérieurement, d'abandonner leurs études. L'augmentation de la persévérance passe donc par l'amélioration du rendement en littératie, c'est-à-dire l'amélioration des performances en lecture et en écriture, car ces compétences influencent fortement le cheminement scolaire des élèves et l'accès à une scolarité suffisante pour l'obtention d'un diplôme. Créée en décembre 2010, la Chaire de recherche se penche sur l'enseignement, l'apprentissage des élèves de même que sur le soutien des parents. Elle est constituée de trois volets dans lesquels s'inscrivent les projets. Le premier volet se préoccupe de la prévention. Celui-ci vise donc les élèves, les enseignantes et les parents d'élèves du préscolaire et du premier cycle du primaire. Le deuxième volet est, pour sa part, axé sur l'intervention au deuxième et au troisième cycle du primaire ainsi qu'au premier cycle du secondaire. Enfin, le dernier volet concerne la diffusion et la formation. Il se préoccupe du transfert des connaissances issues des recherches réalisées. Notre communication présentera les thématiques, les caractéristiques et les objectifs de la Chaire ainsi qu'une brève synthèse des différents projets menés.

Le LIMIER est un acronyme constitué des concepts qui définissent l'essence du regroupement : littératie illustrée : médiathèque, interventions en éducation et recherche. Son champ d'étude et d'intervention est issu du croisement de deux domaines spécifiques : la littératie illustrée (LI) et l'éducation. En tant qu'organisme universitaire, le LIMIER cherche à favoriser l'essor du savoir lié à la LI en milieux scolaire et périscolaire. En marge des sphères littéraire et scolaire, plusieurs n'y voient encore qu'une sorte d'appât voué au seul divertissement, à la seule évasion; pré/para/sous littérature d'artefact, d'emphase et surtout d'entrée, elle ne doit servir qu'à transiter vers des formes ennoblies. C'est bien mal connaitre la communication contemporaine que d'adhérer à des stéréotypes résolument dépassés, considérant l'essor fulgurant des modes de représentation du sens. Surtout, c'est occulter le potentiel esthétique, langagier et éducatif de la LI en ces temps de bouleversement des pratiques formelles et surtout informelles d'expression et de communication. Plus spécifiquement, quatre axes orientent les activités des chercheurs du LIMIER : 1) la LI auprès des lecteurs émergents et débutants; 2) le développement des compétences langagières par la LI; 3) la littératie médiatique multimodale; 4) la LI en tant que médium de réflexion et de connaissance. Cette communication, en plus de développer tous ces aspects, s'attardera aux travaux passés, actuels et à venir du LIMIER.

 En art actuel, l'hybridation des modes de représentation est privilégiée par nombre d'artistes (Berthet, 2002; Molinet, 2006; Rancière, 2000); en littératie, des chercheurs théorisent sur la multimodalité de la communication en incluant la création (Buckingham, 2003; Kress, 2003; Livingstone, 2003). Parallèlement, en dehors de l'école, un nombre grandissant de jeunes créent du sens à travers des pratiques hybrides/multimodales. Comment l'école peut-elle s'inspirer de ces pratiques pour enrichir son curriculum à la croisée de l'art et de la littératie? Nous présenterons les travaux de l'équipe Hybridité, multimodalité et pratiques de création informelles des jeunes. Enjeux théoriques et pédagogiques (CRSH 2013-2016). Nous privilégierons un créneau multidisciplinaire qui s'inscrit dans l'ouverture des frontières entre art et littératie, création et réception de sens, analogique et numérique, ainsi qu'entre pratiques formelles et informelles. Nous proposerons une conception complémentaire de la création hybride et de la littératie multimodale qui permet de combiner texte, image, son ou geste pour s'exprimer, mieux comprendre le monde qui nous entoure et interagir avec les autres. Par l'analyse des pratiques de création informelles d'adolescents de 12 à 17 ans, notre objectif est de mieux connaitre la culture des jeunes afin de proposer des pratiques éducatives en arts plastiques et en français qui les mobilisent comme acteurs de leurs apprentissages.

Nous assistons à un accroissement des besoins en main-d'œuvre qualifiée tout en étant confrontés à une volatilité du marché de l'emploi. La mondialisation de l'économie et le développement des technologies de l'information nécessitent l'adaptabilité de la main-d'œuvre et la contribution de tous à l'essor économique. Il est primordial d'assurer le développement du plein potentiel de chacun, d'en reconnaître et d'en accroître les qualifications, ainsi que de faciliter l'intégration des adultes et des jeunes ayant des déficits de compétences en littératie, car ils éprouvent des difficultés lors d'un retour dans nos institutions de formation ou sont tout simplement dans l'incapacité de réussir des programmes techniques de plus en plus complexes. Nos curriculums de formation doivent être en adéquation avec les besoins du marché du travail en offrant une main-d'œuvre qualifiée, capable de maîtriser les compétences techniques particulières à un emploi et possédant le niveau souhaité des compétences en littératie. Ce sont les seules conditions pour nous assurer que notre main-d'œuvre aura la capacité d'exécuter différentes tâches, de s'adapter aux changements et de se donner des points de référence pour acquérir d'autres compétences. Notre communication vise à démontrer la nécessité d'intégrer le rehaussement des compétences en littératie dans les curriculums des formations techniques au collégial dans un contexte où le MELS, le MESRST et le MESS hésitent à reconnaitre cette problématique.

Il est maintenant bien reconnu dans les écrits scientifiques que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture pour un enfant commence bien avant l'entrée à l'école. En effet, les chercheurs sont unanimes : l'éveil à la lecture et à l'écriture se fait d'abord dans la famille et les parents y jouent un rôle majeur (Britto & Brooks-Gunn, 2001). Cette communication porte sur un programme de littératie familiale mené auprès de parents d'enfants de maternelle. Il s'inscrit dans une perspective de prévention des difficultés d'apprentissage en lecture et a pour but d'outiller et de soutenir les parents dans leur rôle de premiers éducateurs de leur enfant. Composé de six ateliers, le programme intitulé À la maison, jouons avec les mots, les lettres et les sons a comme objectif de développer, de façon ludique, tant les pratiques parentales que les habiletés des enfants en conscience phonologique et en connaissance des lettres de l'alphabet. Chaque atelier de 90 minutes est composé d'une formation, d'échanges, de démonstrations et d'activités en lien avec une thématique que les parents sont invités à expérimenter à la maison avec leur enfant.
Cinquante-sept dyades parent-enfant de trois écoles de la Commission scolaire des Navigateurs de la région de Québec ont participé à ce projet. Cette communication décrit le programme auquel les parents ont participé et présente quelques résultats.

Le faible taux de littératie chez les élèves du préscolaire et du primaire peut s'expliquer par plusieurs facteurs dont ceux d'ordre motivationnel et psychoaffectif ainsi que ceux d'ordre cognitif et métacognitif (Navarro & Le Deun, 2004). Afin d'améliorer les compétences en littératie des élèves, il convient de se questionner sur les stratégies métacognitives qu'ils utilisent. L'apprentissage de l'orthographe lexicale nécessite l'utilisation de stratégies de mémorisation puisque la langue française est opaque à l'écrit (Brissaud et al., 2011; Catach, 1978; Cogis, 2005; Seymour, Aro & Erskine, 2003). De plus, il est essentiel de présenter aux élèves des mots dont l'orthographe lexicale correspond au développement cognitif des apprenants afin qu'ils soient motivés (Bousquet et al., 1999; Fayol & Jaffré, 1999). Par contre, les documents utilisés par les enseignants diffèrent quant aux mots à mémoriser et aux stratégies de mémorisation à présenter (Tremblay, Lefrançois & Lombard, 2013). ). Il est donc possible de se questionner sur les stratégies de mémorisation de l'orthographe lexicale utilisées par des élèves de fin du premier cycle du primaire. L'utilisation de la méthode de verbalisation à voix haute (Think aloud) lors de la collecte de données a permis de déterminer les stratégies de mémorisation utilisées par des élèves ayant différents niveaux de compréhension en orthographe lexicale.

Le développement de compétences suffisantes en littératie implique notamment d'apprendre à écrire. En effet, l'écriture est un outil de communication qui permet d'interagir et de comprendre. Pour intégrer l'écrit au quotidien, il s'avère essentiel de s'approprier certaines conventions propres à la langue écrite. En français, puisque l'orthographe lexicale est complexe, cette appropriation s'avère ardue pour de nombreux apprenants. Afin de favoriser l'apprentissage de l'orthographe lexicale française, des pratiques éducatives exploitant la morphologie s'avèrent pertinentes. Or, cette dimension est peu exploitée. Des recherches démontrent pourtant que, dès le primaire, les apprenants écrivent des mots en se servant de leur structure morphologique. Mais comment arrivent-ils à écrire des mots à l'aide de la morphologie? À quel moment le font-ils dans leur développement? Quelles pratiques éducatives peuvent favoriser cet apprentissage? Dans le cadre de cette communication, l'apport de la morphologie dans l'apprentissage de l'orthographe lexicale sera discuté à la lumière de recherches récentes sur le sujet. Des idées d'activités pour travailler la morphologie seront également proposées.

Malgré les politiques pour éliminer les langues et les pratiques littéraciques des autochtones qui ont eu cours, les 11 nations autochtones au Québec ont conservé leur culture et leur langue. Aujourd'hui, le degré de vitalité des langues autochtones ainsi que leur usage diffèrent d'une communauté à l'autre (Norris, 1998; Drapeau, 2011). L'adaptation de la définition du concept de littératie pour les milieux autochtones est importante, car les besoins littéraciques sont spécifiques à ces peuples minoritaires où la langue et la culture sont menacées. De plus, la réalité des jeunes autochtones diffère de celle de leurs parents et de leurs grands-parents. Les besoins littéraciques des jeunes autochtones sont à la fois enracinés dans les pratiques culturelles et linguistiques traditionnelles tout en incluant ceux de l'ère numérique et de la culture populaire nord-américaine. La pédagogie des littératies multiples propose de répondre à ces pratiques variées. Cette pédagogie conçoit que lire, écrire et communiquer dépassent le cadre scolaire pour inclure une visée sociale engagée, contextualisée et fonctionnalisée (Gee, 2000; Street, 1993). Cette communication présente la définition et les visées de la pédagogie des littératies multiples en donnant des exemples tirés d'un projet d'enseignement du vocabulaire réalisé avec les Innus d'Unamen Shipu (Lavoie, Mark & Jenniss, sous presse).

Selon McCraken et Murray (2009) entre 20 et 40 % des élèves canadiens n'auraient pas les compétences suffisantes en littératie pour être concurrentiels dans notre monde compétitif.
Selon Malo et Sarmiento (2010), pour éviter que de nombreux élèves quittent l'école, le milieu scolaire doit se saisir de sa responsabilité d'assurer la certification des jeunes qui lui sont confiés. La démarche d'accompagnement qui sera présentée a été initiée dans le cadre d'une recherche-action-formation à la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord. Dans la mesure où selon Paquay (2012), les enseignants doivent être capables d'analyser le contexte de leur enseignement et de réguler leurs actions pour s'adapter aux besoins diversifiés des élèves qui composent la classe, nous exposerons la réflexion entamée par une enseignante quant aux compétences à développer en regard de l'écrit chez ses élèves. Les difficultés en lecture et en écriture éprouvées au démarrage de l'année scolaire seront présentées et les ajustements apportés aux pratiques pédagogiques seront décrits. Les résultats obtenus seront discutés et des pistes d'actions pour l'avenir seront proposées. Par cette étude de cas, nous souhaitons contribuer à la réflexion en questionnant le rôle des enseignants dans la planification pédagogique des tâches qui visent à développer l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite chez les apprenants (OCDE, 2009).

Le milieu universitaire reconnait de plus en plus les besoins de formation approfondie en rédaction disciplinaire et la notion de littératie universitaire est utilisée pour en parler. Les auteurs que cette question intéresse la définissent, pour l'instant, comme étant les genres et les modes de discours universitaires ainsi que les difficultés rencontrées par les étudiants dans leur mise en pratique (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010; Boeglin & Jean, 2011; Reuter, 2012). Dans le contexte de la formation initiale à l'enseignement (FIE), l'attention se porte surtout sur l'aspect des difficultés langagières. En effet, alors que le Québec attend de ses enseignants qu'ils possèdent une compétence langagière supérieure (Ministère de l'Éducation du Québec, 2001), plus de la moitié des étudiants en FIE échouent le Test de certification en français écrit pour l'enseignement (TECFÉE) qui mesure leur compétence linguistique (Allard, 2009). Pour soutenir ces étudiants qui échouent, les universités offrent des mesures de remédiation (Lafontaine, Émery-Bruneau & Guay, 2012). Or, au-delà d'une réussite au TECFÉE, nous connaissons peu les conséquences de ces mesures sur le rapport à l'écriture (Barré-De Miniac, 2000) des étudiants. Inscrite dans le cadre d'une recherche doctorale en cours, cette communication présentera les premières analyses décrivant le rapport à
l'écriture d'étudiants dont la compétence linguistique a été jugée insuffisante et qui suivent des mesures de remédiation.

Les enseignants du primaire doivent accomplir des tâches professionnelles nécessitant une maitrise de la compétence scripturale et permettant aux élèves d'acquérir des compétences en littératie (écrire au tableau, transmettre le gout de lire et d'écrire, etc.). Pourtant, Lefrançois et al. (2005) indiquent que plusieurs étudiants en enseignement ne maitrisent pas suffisamment la compétence scripturale permettant de réaliser les différentes tâches professionnelles. Il est légitime de nous questionner sur les liens possibles entre les difficultés sur le plan de la compétence scripturale des enseignants et le fait qu'entre 20 % et 40 % des élèves canadiens ne possèdent pas les compétences en littératie nécessaire pour performer dans la société actuelle (McCraken & Murray, 2009). Nous nous sommes donc demandé quelles sont les retombées des difficultés dans la compétence scripturale d'enseignants débutants du primaire lors de leur insertion professionnelle. Selonl'analyse de nos résultats, les savoirs linguistiques des participantes sont problématiques et elles peinent à transmettre aux élèves des connaissances orthographiques et grammaticales qu'elles maitrisent majoritairement difficilement. Aussi, les tâches professionnelles liées à l'enseignement posent problème pour plusieurs participantes. Finalement, les répercussions sur l'insertion professionnelle sont nombreuses et c'est particulièrement le rapport aux autres qui est affecté par leurs difficultés.