526 - Regards croisés sur l’actualisation des pratiques de classe pour mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages

Rivard et al., (2018) déplorent que peu de recherches auprès des enfants ayant un retard global du développement (RGD) ont pour objet la collaboration avec les parents. Pourtant, des études ont relevé les bénéfices de l’implication parentale dans cette collaboration (Knopf et Swick, 2007). Morin et al. (2018) mentionnent que certains parents d’enfants ayant un RGD ont besoin d’être soutenus dans leurs pratiques parentales pour favoriser l'éveil à la littératie de leur enfant. Ainsi accompagnés, les parents sont davantage aptes à soutenir leur enfant de manière autonome. Cinq familles ont participé à une formation sur la lecture à voix haute offerte par des chercheurs. Ensuite, pendant 10 semaines, les parents ont lu des livres à haute voix à leur enfant. Les chercheurs ont soutenu les parents à raison d’une heure hebdomadairement. Cette communication présente cette recherche collaborative et vise à décrire sa structure d’accompagnement. Cette structure peut être mise en œuvre dans le cadre d’une relation collaborative école-famille-communauté visant à soutenir les parents dans leurs pratiques parentales en éveil à la littératie.

Notre projet de recherche vise à mobiliser les milieux scolaires, communautaires et familiales afin de proposer des activités de littératie permettant à l’élève de maintenir ses apprentissages malgré l’arrêt de la scolarisation. En effet, le projet de recherche LIAM (Lecture Interactive avec Moi), réalisé auprès d’élèves du 1er cycle du primaire, a été élaboré par des enseignants, bibliothécaires et chercheuses préoccupées par le phénomène de la glissade de l’été. La perte des acquis pendant les vacances estivales, soit la différence entre les résultats aux tests effectués à la fin d’une année scolaire et ceux réalisés au début de l’année scolaire suivante, révèle que cette diminution correspond en moyenne à au moins un mois d’enseignement (CCA, 2008). Cet écart serait plus important auprès des élèves issus de milieux défavorisés, et ce, particulièrement en lecture (Allington et McGill-Franzen, 2018; Baker et Johnson, 2022 ; Burkham et al., 2004 ; RQRE, 2022). Lors de cette communication, les interventions qui ont été réalisées au cours de l’été 2023 et les résultats aux évaluations de lecture et de connaissances des mots de vocabulaire seront présentés. Également, nous discuterons des défis que présente la recherche collaborative impliquant la participation de jeunes élèves en période estivale.

La prévalence de l’autisme est de 1/50 dans les écoles au Canada (ASPC, 2022) et le taux de diplomation et de qualification de ces élèves reste faible, entre 40 et 45% (MEQ, 2021). Afin de soutenir la réussite éducative des élèves, les parents sont des partenaires essentiels des professionnels scolaires (MELS, 2009). Or, les familles sont peu informées sur les différents choix qui s’offrent à leur enfant; elles subissent les décisions prises par l’école, sans réel pouvoir d’agir. L’objectif du présent projet est de mieux comprendre les éléments de la collaboration entre l’école et les familles qui influencent les choix des parents en lien avec la scolarisation de leur enfant. Cette analyse se fera à partir du Sunshine Model (Haines et al., 2017) permettant d’identifier et de comprendre les principes de la collaboration école-famille et les types d’activités qui soutiennent la collaboration. Les données ont été collectées dans la première phase d’une recherche-action participative auprès de 6 parents à travers des groupes de discussion. L’une des participantes est cochercheuse sur le projet. Les résultats permettent d’identifier différents enjeux soulevés par les parents d’enfants autistes qui font obstacle à la collaboration école-famille.

L’implication parentale est une composante indispensable à la collaboration école-famille (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2009 ; Larivée, 2011). De plus, plusieurs enjeux demandent une adaptation chez les familles immigrantes et les familles ayant un enfant avec TSA qui peuvent agir comme obstacles à l’implication (Camard, 2018 ; Chatenoud et al, 2014 ; Changkakoti et Akkari, 2008 ; Charrette et Kalubi, 2017). Lorsqu’une famille fait face à ces deux situations (immigrante et ayant un enfant avec TSA), celle-ci fait face à un double défi. Cette recherche porte sur l’implication parentale des parents issus de l’immigration et ayant un enfant avec TSA. L’objectif principal est de mieux comprendre les pratiques parentales que les parents utilisent pour s’impliquer dans la scolarité de leur enfant. En suivant une méthode qualitative interprétative, un entretien semi-dirigé a été effectué avec quatre participantes. Les données ont été analysées avec une analyse thématique et un codage ouvert. Les résultats ont montré que les pratiques parentales amenant l’implication à la maison sont souvent utilisées par la majorité des participantes, alors que celles impliquant les parents à l’école sont les moins utilisées. De plus, nous voyons que la relation avec l’école, le soutien social et l’état mental des parents peuvent grandement influencer l’implication parentale des parents.

L’identité professionnelle (IP) se construit dans l’interaction entre la représentation que la personne a d’elle-même (identisation) et celle qu’elle a de la professionnelle qu’elle est et devient, et ce, au contact de son groupe d’appartenance et des autres (identification) (Gohier et al., 2007). En contexte de collaboration interprofessionnelle, le partage entre différents professionnels permet le développement de l'IP (Colinet, 2011). D’ailleurs, une IP forte, soutenue par le développement d'un sentiment de compétence, peut aider les orthopédagogues à dissiper l'ambiguïté créée autour de leur rôle (Baron et al., 2021) et à favoriser l'insertion professionnelle (Mukamurera, 2018). En ce sens, il importe de mettre en place des pratiques collaboratives dès la formation initiale afin de préparer les orthopédagogues aux différents besoins des milieux scolaires (Colinet, 2011). Ainsi, un projet interprofessionnel amenant les étudiants de la Clinique universitaire en orthopédagogie et ceux de la Clinique en travail social (UQAC) a été déployé pendant 5 ans. Le logiciel NVivo a été utilisé pour analyser les données recueillies par focus groupes en 2018 et 2021. Les analyses ont permis de faire sortir les fonctions et les sentiments propres au développement de l'IP (Gohier et al., 2007), ainsi que la nécessité de clarifier son rôle pour collaborer efficacement (CPIS, 2010) et éviter les ambigüités et les tensions dans l’exercice du rôle de l’orthopédagogue (Boily et al., 2023).

À Saint-Jean-Eudes, nous faisons actuellement face à une diversité croissante des besoins chez nos élèves. Cette année, 191 élèves ont un plan d’intervention. De plus, comme dans la majorité des écoles québécoises, les élèves subissent encore les conséquences de la pandémie de COVID 19. Les difficultés observées se regroupent autour de quatre thèmes: des difficultés organisationnelles, motivationnelles, des difficultés en lecture et des difficultés engendrées par le haut niveau de stress et d'anxiété vécu par plusieurs adolescents. Le service d'aide à l'élève se trouve ainsi submergé de demandes d'aide. Toutefois, les ressources sont limitées. Nous nous sommes basés sur le modèle RAI (réponse à l'intervention) pour créer un projet visant à outiller nos élèves de 1re secondaire, en lien avec les besoins ciblés. Une séquence d'enseignement explicite, par mois thématiques, a été conçue. Des capsules vidéo sont diffusées chaque semaine aux élèves de première secondaire et des rappels visuels leur sont présentés. Les enseignants reprennent ensuite les stratégies clés dans leurs cours respectifs pour en favoriser l'intégration chez les élèves. Des interventions de niveau 2, en sous-groupes de besoins, sont en développement pour travailler plus précisément avec les élèves résistant aux interventions de niveau 1. Ce projet permet d’illustrer de manière concrète le positionnement de l’orthopédagogue dans une perspective préventive et inclusive, en collaboration avec les enseignants.

L’évaluation orthopédagogique décontextualisée où l’enfant effectue une tâche devant l’orthopédagogue demeure un contexte courant d’évaluation. Sachant que la performance d’un élève à une tâche dépend du statut de l’interlocuteur (Bruce et al., 2010), la résultante de ces évaluations effectuées devant l’adulte reflète-t-elle la compétence véritable de l’élève? Pour le savoir, la compétence à raconter des histoires de deux groupes d’enfants de 9 ans a été comparée : un groupe d’enfant ayant un TDL et un groupe composé de leurs pairs neurotypiques du même âge. Les enfants ont eu à compléter le Edmonton Narrative Normed Instrument. Chaque enfant a effectué la tâche dans deux contextes différents: raconter l’histoire à l’orthopédagogue ou raconter l’histoire à une poupée ou un toutou. L’ordre des contextes était aléatoire. Les élèves ayant un TSL ont eu des performances significativement en deçà de celles de leurs pairs neurotypiques lorsqu’ils ont raconté l’histoire à l’orthopédagogue. Cependant, lorsque les élèves ayant un TSL ont raconté l’histoire à un toutou ou une poupée, leurs structures de récit se sont améliorées significativement et sont devenus équivalentes à celles de leurs pairs neurotypiques. Cette étude montre que le contexte d’évaluation et le statut de l’interlocuteur peut faire varier grandement les résultats d’une évaluation orthopédagogique. Les implications de ces résultats sont discutées au regard de l’approche inclusive en évaluation orthopédagogique.

Au cours des dernières décennies, le Québec a connu une augmentation significative du nombre d’élèves dans les classes ordinaires du primaire (BDSO, 2023) ayant des défis particuliers, notamment en ce qui concerne l’engagement et les difficultés d’apprentissage. La mise en place d’une approche flexible et inclusive telle que la conception universelle de l’apprentissage (CUA; CAST, 2011) s’avère une approche à considérer pour favoriser l’accès, la participation et la progression pour tous les élèves (Rose et Meyer, 2002). Toutefois, les enseignants ne semblent pas suffisamment préparés, tant dans leur formation initiale que continue, pour mettre en place des pratiques dites accessibles dans la classe (Maich et al., 2017). Dans le cadre d’une étude doctorale, un processus de planification universelle composé de quatre étapes a été proposé à cinq enseignants de classe ordinaire au primaire. Ainsi, les enseignants ont identifié les obstacles potentiels d’une activité d’apprentissage ciblée pour ensuite planifier divers moyens d’enseignement-apprentissage s’appuyant sur les principes de la CUA dans le but de rendre plus accessibles les apprentissages pour tous les élèves. Cette communication présente les principaux résultats portant sur la planification des moyens et l’expérimentation en classe par les enseignants.

L’absence de mesures de différenciation appropriées aux besoins de l’élève limite le développement de ses compétences ou la démonstration de ses apprentissages, d’où l’importance de les mettre en place, même en contexte d’évaluation. La fonction d’aide à l’apprentissage de l’évaluation, ainsi que la valeur d’équité, tel que défini dans la politique d’évaluation des apprentissages (MEQ,2003), sont des assises importantes en ce sens. Dans la situation où les mesures de flexibilité et les mesures adaptatives sont insuffisantes pour surmonter ou atténuer un obstacle lors de l’évaluation, le ministère de l’éducation prévoit la modification des attentes pour l’élève n’étant pas en mesure de répondre aux exigences dans une ou plusieurs matières. Cette mesure limite, entre autres, l’obtention du diplôme d’études secondaires. Dans la visée de favoriser l’aide à l’apprentissage et à la progression de l’élève et ce, même en contexte d’évaluation, le Centre de services scolaire de Montréal a utilisé les assises à sa disposition pour diffuser à ses établissements scolaire la possibilité de mettre en place des mesures de différenciation ayant une incidence sur le jugement, sans nécessairement verser vers la modification des attentes. Cette présentation mettra en lumière le cheminement effectué pour la mise en œuvre de ce développement, les balises légales mises à profit pour utiliser ce levier en contexte d’évaluation, les outils développés ainsi que quelques retombées.

Au Québec, les classes multiniveaux représentent environ 17% de l’ensemble des classes de niveau primaire (FSE, 2010). Les défis rencontrés par les enseignants de classe multiniveau font ressortir la pertinence des pratiques différenciées pour répondre aux besoins de tous les élèves et l’importance de prendre en compte les différences individuelles dans le fonctionnement de la classe (Bombardier et Cloutier, 2016). Entre les mois de septembre et décembre, 15 enseignants du primaire ont participé à cinq rencontres de codéveloppement portant sur des pratiques à privilégier en classe multiniveau. Ces rencontres, organisées par une équipe de conseillers pédagogiques, visaient l’atteinte d’un objectif commun identifié par les enseignants, soit la prise en compte des différents niveaux lors de la planification. Les modalités de formation ont été choisies afin de s’aligner sur les besoins initiaux déterminés par les enseignants et permettant de modéliser des pratiques. Les formateurs, agissant comme modèle, ont permis aux enseignants de vivre les pratiques inclusives ciblées en tant qu’apprenants en fournissant des exemples concrets au cours des rencontres. Cette communication vise à présenter les modalités de formation utilisées lors du codéveloppement proposé aux enseignants.