509 - L'oral et sa didactique : quels nouveaux enjeux?

Pour permettre le développement langagier des élèves de maternelle, et plus particulièrement des élèves en milieu plurilingue et pluriethnique, le jeu symbolique s'avère une solution efficace (Armand, 2009). Actuellement, la valeur du jeu symbolique comme outil pour l'apprentissage, notamment du langage, est méconnue ou sous-estimée par les praticiens, et sa place est en constante diminution en classe (Landry, Bouchard et Pagé, 2012). Cela a pour conséquence de priver les enfants de solides fondements pour développer des compétences, notamment sur le plan langagier (Thériault et Doucet, 2010; Gillain-Maufette, 2012). Dans le cadre d'une recherche collaborative à la maternelle en milieu plurilingue et pluriethnique, des chercheurs, des conseillères pédagogiques et des enseignantes se sont intéressés au jeu symbolique comme lieu de développement de la langue orale. Les résultats de cette recherche seront présentés ainsi que les retombées dans la pratique des enseignantes engagées dans la recherche.

Nous savons que la communication orale joue un rôle important dans le développement des compétences de base en littératie (Burns, Espinosa, et Snow, 2003; Ewart et de Rocquigny, 2011). Toutefois, elle reste la compétence du français la moins travaillée de manière explicite en classe (Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007; Nolin, 2013). Les enseignants ne disposent pas encore d'une progression des apprentissages en oral claire (MELS, 2001) qui les guiderait sur les objets de l'oral tout en étant suffisamment explicite sur la façon de l'enseigner, et ce, en fonction du développement intégral de l'enfant (Dumais, 2014). De plus, certains enseignants constatent que les nombreux élèves par classe complexifient l'enseignement de l'oral (Alrabadi, 2011). Ils notent aussi que peu de formations sont disponibles (Bergeron et al., 2007; Messier 2007; Dumais, 2015).

C'est pour répondre à ce besoin qu'il nous parait judicieux d'explorer les centres de littératie pour faciliter la gestion de l'enseignement de l'oral. Certains auteurs font état d'une organisation de l'enseignement de la langue par ces centres (Boushey et Moser, 2009; Diller 2010). Bien que cette organisation soit davantage centrée sur la lecture et l'écriture, nous souhaitons nous y attarder au sujet de l'enseignement de l'oral, et ce, à l'aide d'une recherche-action-formation. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons notre problématique de recherche, le cadre théorique ainsi que l'ébauche de la méthodologie.

La recherche dans le domaine des sciences cognitives met en évidence le rôle de la métacognition dans la prise de conscience de l'apprentissage (Allal et Saada-Robert,1992; Bransford et coll., 2000; Cisco, 2008). De plus, la recherche suggère un lien étroit entre le développement des processus mentaux de régulations métacognitives et une plus grande autonomie chez les apprenants. Une autonomie accrue envers l'apprentissage coïncide avec un sens de pouvoir (agency) en matière de contrôle des processus de pensée et de réflexion, et qui en retour favorise l'engagement actif de la part des apprenants au sein de leurs propres processus d'apprentissage (Benson, 2007; Bransford et coll., 2000).

Cette communication partagera les résultats d'une recherche en situation d'enseignement du français en contexte d'immersion dans la province de l'Alberta qui vise l'exploration de la création de supports externes à la pensée avec l'appui de l'oral et l'utilisation des technologies mobiles. La création d'un sens de pouvoir et contrôle afin de favoriser un engagement et une autonomie accrus chez les apprenants sera aussi discutée à titre de résultat émergeant de cette recherche.

Les mots sont le véhicule des idées et du sens (Vygotski, 1986). Le pouvoir communicatif des mots est négligé en classe (Calaque, 2000). L'enseignement-apprentissage du lexique se limite trop souvent à l'orthographe. La portée communicative des mots est au cœur de la démarche d'enseignement-apprentissage de la communauté de recherche lexicale (CRL). La communauté de recherche lexicale repose sur un cadrage critique de l'enseignement du vocabulaire. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les étapes de la CRL laquelle repose sur la discussion philosophique et sur l'écoute pour négocier et co-construire la compréhension du sens des mots. Des vidéos illustreront le processus d'enseignement-apprentissage. Cette première partie de ce projet de recherche (CRSH, 2016) s'inscrit dans un paradigme constructiviste et fait appel à une approche ethnographique critique et numérique (Pellerin, sous presse). Les données préliminaires, provenant de deux entretiens d'enseignants et des entretiens informels et formels avec les élèves du 2e cycle du primaire ainsi que des artéfacts numériques de la mise à l'essai de la démarche révèlent les avantages et les limites d'une démarche basée sur l'oral pour l'apprentissage lexical. À la lumière des résultats préliminaires obtenus, nous discuterons des avantages et des limites de l'oral et des différentes modalités (tactile, visuelle, auditive, numérique) pour l'enseignement-apprentissage du lexique pour les élèves du primaire.

La compréhension orale (CO) est une compétence transdisciplinaire essentielle à maitriser pour assurer la réussite et la transition scolaire des élèves (Tindall et Nisbet, 2008). Sans son enseignement, les élèves peuvent difficilement développer de manière autonome des stratégies métacognitives de compréhension orale (SMCO). Cette recherche doctorale s'intéresse à la CO, volet peu investigué en contexte d'enseignement de la langue première (Gallahue et Ozmum, 2006; Lafontaine, 2007; Nonnon, 2004). Elle révèle des éléments concordants et discordants entre les SMCO verbalisées par des élèves du 3e cycle du primaire et le contenu des prescriptions ministérielles québécoises (MELS, 2006, 2011).

Dans une posture émancipatrice et bienveillante, les propos de six élèves ont été recueillis lors de trois projets d'écoute individuels et au moyen de trois situations de verbalisation à haute voix. Il apparait que les élèves mentionnent plusieurs SMCO absentes des documents officiels. Les verbalisations de ces élèves ont donné lieu à un classement par profils : typiques, atypiques et plutôt typique. Ces profils sont associés au récit du parcours scolaire des élèves recueillis lors d'entretiens ouverts.

Le récit de chacun des élèves facilite la compréhension fine de chacun des cas et permet d'associer certaines des réalités nommées par les élèves à leur verbalisation de SMCO afin de dégager des indicateurs pour l'enseignement de ces dernières en contexte de classe ordinaire.

Les savoirs et les stratégies liés à la compréhension orale sont peu enseignés en classe ou souvent confondus avec les habiletés de lecture (Sénéchal et Chartrand, 2011; Allen, 2012; Nolin, 2013). De plus, les rares recherches sur la compréhension orale ont pour la plupart été menées au secteur des jeunes (primaire et secondaire), ce qui fait en sorte que nous avons peu d'informations sur ce qui se fait en matière d'enseignement et d'évaluation en compréhension orale à la formation générale des adultes (Bergeron, Dumais, Harvey et Nolin, 2015). Pourtant, la participation active de l'individu à la société ainsi que sa réussite à l'école nécessitent une compétence minimale en compréhension orale (Guan, 2005). Des recherches s'avèrent donc nécessaires, notamment à la formation générale des adultes.

Dans le cadre de notre mémoire de maitrise, nous nous appuyons sur un cadre de référence qui définit l'oral, la compréhension orale, les stratégies d'écoute ainsi que les pratiques d'enseignement et d'évaluation. Ce cadre présente aussi ce qu'est la formation générale des adultes ainsi que les particularités de ce secteur de l'éducation. L'objectif de cette recherche descriptive est de décrire les pratiques déclarées d'enseignement et d'évaluation de la compréhension orale d'enseignants québécois à la formation générale des adultes. Cette communication présentera la problématique, le cadre de référence ainsi que la méthodologie envisagée dans cette recherche.

En acquisition des langues secondes (L2), des chercheurs se sont intéressés à l'impact de l'accent d'un locuteur dans son discours, en lien avec le niveau de compréhensibilité du message, tel que perçu par l'auditeur. Ils ont démontré qu'en anglais L2, l'accent était relié à l'aisance langagière et aux éléments phonologiques, alors que la compréhensibilité dépendait aussi d'aspects grammaticaux, lexicaux et discursifs (p. ex., Munro et Derwing, 1995, 2001; Trofimovich et Isaacs, 2012). Cependant, aucune étude n'a été menée auprès d'apprenants du français L2 dans le but de confirmer les liens entre ces mesures linguistiques et les concepts d'accent et de compréhensibilité. Ainsi, 40 hispanophones apprenants du français L2 ont pris part à deux tâches : une narration et une entrevue. Les extraits ont été soumis à 20 étudiants de langue française. En tant qu'auditeurs, ils ont évalué la présence d'un accent et le niveau de compréhensibilité, ainsi que les erreurs de nature phonologique, lexicale, grammaticale et discursive, dans la réalisation des deux tâches. Le niveau de maîtrise de l'espagnol L2 des juges a aussi été déterminé sur la base d'une autoévaluation. Des analyses corrélationnelles ont permis d'observer un lien significatif entre les variables à l'étude, soit le type de tâche, le niveau de maîtrise en espagnol L2, ainsi que les mesures d'accent et de compréhensibilité. Enfin, des pistes pour le développement du français L2 dans le domaine de l'enseignement seront présentées.

La compréhension de l'oral se situe au cœur de l'apprentissage de la langue, elle constitue l'un des maillons essentiels de la didactique du FLE (Lhote, 1995; Cornaire et Germain, 1998; Porcher, 1995; Cuq et Gruca, 2002; Lafontaine, 2005). Malgré le regain d'intérêt dont elle bénéficie ces dernières années, les didacticiens sont unanimes qu'elle reste le « parent pauvre » de la didactique du FLE (Cuq 2003; Dumais et Bergeron, 2012). En effet, elle occupe très peu de place dans l'enseignement-apprentissage en Algérie, les concepteurs des programmes ont toujours privilégié le code écrit au détriment du code oral, dans les contenus et dans les activités langagières. En effet, le volume horaire qui lui est dévolu dans les programmes est insignifiant. Par ailleurs, les enseignants se plaignent de ne pas savoir l'enseigner. Ces facteurs évoqués ne manquent pas de retentir négativement sur la qualité des apprentissages et sur les compétences des apprenants en FLE.

Ces constats nous ont conduits à nous interroger sur l'état des lieux de l'enseignement/apprentissage de la compréhension orale. Notre contribution vise à rendre compte des expériences menées sur le terrain. Les résultats obtenus au terme de ce travail de recherche ont abouti, à la suite d'un état des lieux exhaustif puis d'une réflexion approfondie, à cerner et à sérier les difficultés et les obstacles rencontrés en matière de compréhension orale, ainsi que les pistes didactiques pour une meilleure compréhension de l'oral.