542 - Évaluer l’écriture du préscolaire au secondaire : pratiques actuelles et enjeux méthodologiques

Au cours des dernières décennies, quelques modèles didactiques de l’écriture dominants se sont succédé, sans toutefois se substituer complètement un à l’autre (Chabanne et Bucheton, 2002). Dans les dernières années, le nombre de recherches du domaine a explosé, permettant d’une part une analyse de plus en plus complexe de l’objet écriture, et, du point de vue de l’élève, de la compétence scripturale qui le sous-tend (Dabène, 1987). Cette dernière est entendue comme la mobilisation de connaissances, d’habiletés, de ressources cognitives et du rapport à l’écriture d’un scripteur au cours de processus d’écriture contextualisés, de manière concomitante à d’autres compétences (Vincent, 2022). Son évaluation est envisagée comme une démarche (Jorro, 2005), reliée à la posture de l’évaluateur (Smith, soumis). Garcia-Debanc (2022) se questionne quant à une évolution parallèle des champs de la didactique de l’écriture et de l’évaluation. Nous proposons à travers cette communication de présenter les résultats d’une revue systématique de lecture (Whittemore et Knafl,2005) visant à identifier au sein des recherches en didactique de l’écriture les points de convergence et de tensions entre les dispositifs didactiques proposés, les modèles de l’écriture qu’ils sous-tendent et les formes d’évaluation qu’ils proposent. Suivra une discussion sur la cohabitation des modèles d’écriture et d’évaluation dans la recherche, et leur transposition en salle de classe.

La recherche menée au Québec permet difficilement de brosser un portrait des pratiques enseignantes en écriture au primaire. Cette dernière se concentre souvent sur des aspects précis de l’écriture (p. ex. Anctil et al., 2018), comprend des échantillons trop faibles pour permettre toute généralisation (p. ex. Laroui et al., 2014) ou vise une transformation des pratiques plutôt que les décrire (p. ex. Tremblay et al., 2020). Toutefois, différents documents ministériels indiquent la nécessité d’un changement de pratiques en classe (p. ex., Gouvernement du Québec, 2018) sans qu’un portrait de ces dernières soit accessible. Dans la cadre d’une revue systématique en cours, nous avons recensé des recherches québécoises publiées depuis le Rapport Parent (N=118) comprenant des pratiques d’enseignement ou des pratiques d’évaluation de l’écriture. Dans le cadre de cette communication, nous nous penchons sur l’adéquation des pratiques d’enseignement et des pratiques d’évaluation pour dégager comment, au fil du temps, l’enseignement et l’évaluation sont alignés. Les résultats préliminaires montrent d’ailleurs que certaines pratiques comprennent un volet enseignement et un volet évaluation, comme les orthographes approchées (Charron et al., 2018). Or, la proportion de ces pratiques reste faible comparativement à celles n’ayant qu’un volet enseignement ou qu’un volet évaluation. Cette communication ouvre donc la réflexion quant à l’alignement curriculaire pensé par Pasquini (2019).

Les besoins des élèves en écriture sont nombreux (McMaster et al., 2020) et pourraient s’expliquer par le fait que plusieurs habiletés doivent être mobilisées pour produire un texte (Graham et al., 2015). Ainsi, les élèves doivent apprendre à planifier leurs tâches d’écriture, organiser leurs idées et choisir le vocabulaire approprié en fonction du destinataire (MÉQ, 2006). Les personnes enseignantes croient en l’importance de l'écriture, mais elles planifient peu l’enseignement de l’écriture (Falardeau et al., 2023) et l’évaluation de cette matière est parfois vue comme une finalité et non comme un processus d’apprentissage (Yerly et Monney, 2022). L’évaluation de l’écriture demeure un aspect peu étudié (Kaboré et al., 2022) et elle peut sembler complexe à mettre en application considérant les besoins variés des élèves (Mackenzie et al., 2013). Afin de soutenir les élèves dans le développement de leur compétence à écrire, certaines personnes enseignantes se tournent vers des pratiques d’évaluation formative (Mak et Wong, 2018), intégrant ainsi apprentissage et évaluation dans un processus unique. Ainsi, des tâches complexes en écriture sont offertes aux élèves qui reçoivent de la rétroaction afin de s’ajuster en fonction de leurs objectifs d’apprentissage (Perry et al., 2020). L’objectif de cette communication est de présenter une recension des écrits concernant l’évaluation formative en écriture au primaire afin d’orienter nos recherches futures.

Bon nombre de travaux menés en évaluation mettent en exergue la complexité de l’exercice du jugement évaluatif des enseignants (Mukamurera et Fontaine, 2017). Plus particulièrement au sein de la discipline du français, ces derniers se disent en perte de repères lors de l’évaluation de productions écrites d’élèves (Bucheton, 2014). Or, afin d’arriver à guider les élèves par l’entremise de l’évaluation en soutien à l’apprentissage, il a été suggéré par certains auteurs (Blaser et al., 2015; Colognesi et al. 2022) de s’intéresser à leurs rapports à l’écriture et à son évaluation. À la lecture de ce qui précède, la question de recherche suivante a été posée: Quels liens existe-t-il entre le plan didactique du rapport à l’écriture et le rapport à l’évaluation de productions écrites à titre de préexistants au jugement évaluatif d’enseignants de français œuvrant dans les écoles secondaires québécoises ?

La proposition suivante vise à présenter les résultats d’une étude de cas multiple réalisée à l’automne 2021 auprès de neuf enseignants de français du Québec. Plus précisément, les données recueillies par l’entremise d’entretiens semi-dirigés visant à décrire le rapport à l’écriture et le rapport à l’évaluation des participants seront partagées. Enfin, les résultats exposeront les principaux constats quant à la nature des obstacles possibles entre les rapports et mettront en lumière le potentiel de mobiliser la subjectivité comme levier à la création d’outils de formation.

Selon François Le Goff, la singularité des sujets-scripteurs doit être prise en compte dans l’évaluation de l’écriture, puisque la « valeur de la production écrite ne se mesure pas uniquement à la distance qui la sépare de la norme » (2020, p. 108). Travailler à développer une « conscience scripturale » chez les élèves serait d’ailleurs nécessaire à leur formation de scripteurs. En ce sens, nous pensons que diversifier les formes d’écritures ainsi que les penser dans un continuum contribuent au développement des compétences scripturales et lectorales des élèves et à la prise en compte de leur singularité.

Notre proposition s’inscrit dans le domaine de la didactique de la littérature. Nous avons analysé et interprété trois formes d’écritures de la réception (Le Goff et al., 2017), soit des écrits réflexifs (Chabane et Bucheton, 2002 ; Sauvaire, 2019), métatextuels (comme des analyses littéraires) et d’invention (comme des écrits de création), pour un total de 201 écrits de 26 élèves en cinquième secondaire. Nous avons notamment observé que les écrits évalués de manière formative contribuent aux écrits qui visent une évaluation sommative et que tous ces écrits donnent une place à la singularité des élèves. Nous montrerons, entre autres, que les élèves sont eux-mêmes capables de nommer l’apport des divers écrits, que certains ont ressenti l’effet bénéfique de l’interaction entre les écrits et que les écrits réflexifs contribuent au développement de la conscience scripturale.

La production d'un texte écrit est une tâche complexe et multidimensionnelle qui requiert divers éléments pour assurer sa qualité, dont le choix lexical. Au Québec, le vocabulaire représente 20 % de la note dans les grilles de correction du ministère de l'Éducation (MÉQ) pour les épreuves d'écriture à la fin des 2e et 3e cycles du primaire. Or, les résultats en apparence encourageants des élèves à ces épreuves ont révélé quelques faits contradictoires. D’une part, d’excellents résultats au critère de vocabulaire. D’autre part, des chercheurs qui admettent que le lexique est peu enseigné au primaire et des enseignants qui se plaignent du déficit lexical des élèves. Cela remet en question la pertinence des descriptions qualitatives sur lesquelles repose l’évaluation du vocabulaire, qui demeurent floues et s’appuient sur des critères vagues comme la variété et la précision. Le vocabulaire est soumis à une appréciation globale contrairement aux autres critères de la langue. De plus, peu d’outils sont disponibles pour accompagner les enseignantes. Face à ces constats, nous réfléchissons dans cette communication à la nécessité d’approfondir les indicateurs prescrits par le MÉQ pour permettre aux enseignants de porter un jugement plus éclairé sur la maîtrise lexicale des élèves en production écrite. Pour cela, nous souhaitons concevoir et mettre à l’essai une grille de correction qui permet aussi de fournir des rétroactions afin d’aider les élèves à améliorer leurs textes.