536 - Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux des recherches en didactique du français

Bien que la grammaire ne constitue pas une compétence de la discipline français, son enseignement contribue à soutenir le développement des compétences lire et apprécier des textes variés et écrire des textes variés. Dans un contexte où l’enseignement grammatical peine à atteindre ses finalités malgré ses multiples rénovations (Chartrand, 2003; de Pietro et Wirthner, 2004; Bronckart, 2016), nous avons souhaité questionner les enseignants sur ce qu’ils disent faire en grammaire.

Dans le but de décrire l’activité des enseignants et de dresser un portrait représentatif de la place de chaque sous-discipline en français, nous avons mené une recherche descriptive qui s’intéresse aux représentations et aux pratiques (Mayer, 1997; Martineau, 2005) d’enseignants du français au secondaire dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean. Plusieurs questions ont orienté notre réflexion : quelles représentations les enseignants ont-ils de leur discipline? Quelle place accordent-ils à l’enseignement de chaque composante? Quelles activités réalisent-ils le plus fréquemment? Quels liens établissent-ils entre les différentes composantes?

Notre communication vise à présenter les résultats de la première partie de notre recherche. Nous nous attarderons donc sur la place qu’occupe, selon les participants, la grammaire par rapport aux autres composantes, sur le type d’activités réalisées en grammaire et sur les liens qu’ils disent faire entre la grammaire et les autres composantes de la discipline.

La communication présentera une description du métalangage propre à la grammaire pédagogique moderne utilisé par des étudiant.e.s inscrit.e.s au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la « quantité » de métalangage utilisé par les stagiaires lors de leur enseignement grammatical afin de tenter de savoir s’ils utilisent « fréquemment » (Lord, 2012), voire « suffisamment », le métalangage.

Pour y parvenir, nous avons eu recours à trois unités d’analyse : le nombre de termes de métalangage (1) par rapport au nombre de mots utilisés, (2) par minute et (3) par intervention. Nous avons transcrit tout ce que 8 stagiaires ont dit lors de leur enseignement grammatical au cours des 5 semaines qu’a duré leur 3^e stage de formation : tous les termes pour désigner les catégories de mots et de groupes ainsi que les fonctions syntaxique ont été recensés. Les résultats comptent (1) 5 531 termes de métalangage sur 104 005 mots utilisés, soit un terme tous les 18 mots et (2) une moyenne de 3,2 termes par minute. Enfin, (3) 45% des interventions ne contiennent aucun métalangage.

Si les résultats aux deux premières unités d’analyse nous permettraient de conclure que l’utilisation du métalangage est « fréquent », nous aurions des réserves à formuler ce constat pour les résultats par intervention. ll nous apparait donc difficile de poser, à partir de ce portrait quantitatif, un quelconque regard qualitatif.

Emblématique de la classe de français, l’enseignement grammatical se met habituellement en œuvre dans une perspective monolingue (Larouche, 2018). Or, au fur et à mesure que les populations scolaires se diversifient sur le plan linguistique, certain.es proposent de mettre à profit les langues que connaissent les élèves quand on leur enseigne le fonctionnement du français de scolarisation (de Pietro, 2007 ; Maynard, Armand et Brissaud, 2020 ; Thibeault et Quevillon Lacasse, 2019). C’est dans cette optique que nous avons réalisé une étude exploratoire dans le cadre de laquelle nous avons décrit les pratiques déclarées de 23 enseignant.es du Québec et de l’Ontario qui tiennent compte de la diversité linguistique aux moments d’enseigner la grammaire française. Pour cette présentation, nous nous arrêterons particulièrement à deux des onze pratiques que nos analyses inductives d’entretiens individuels ont fait émerger : (1) le recours au métalangage dans plusieurs langues et (2) le recours aux manipulations syntaxiques dans plusieurs langues. Nos résultats nous permettront notamment de présenter les langues qui sont mises en perspective avec le français quand le métalangage et les manipulations syntaxiques sont employés dans plusieurs langues, les notions grammaticales qui sont enseignées à ces moments et les activités dans lesquelles s’insère l’utilisation du métalangage et des manipulations syntaxiques dans une optique plurilingue.

À l’ère du numérique et de la mondialisation, les exigences sont rehaussées concernant la compétence à écrire dans les deux langues officielles canadiennes chez les élèves du secondaire (Lappin-Fortin, 2014, Lyster, 2015), surtout par rapport aux habiletés syntaxiques, qui permettent de construire des phrases précises et efficaces (Crossley, 2020; De Clercq et Housen, 2019). Cependant, ces habiletés se développent de façon inégale en contexte scolaire anglophone, possiblement en raison du fossé entre les pratiques d’enseignement grammatical en classe d’anglais et de français (Lyster et al., 2013). Or, des activités de syntaxe en soutien à l’écrit (Nadeau et al., 2020), mises en place dans les deux classes de langue et intégrant la réflexion entre les langues (Horst et al., 2010), pourraient développer les habiletés syntaxiques à l’écrit des élèves dans les deux langues ainsi que leur conscience métasyntaxique, un facteur important de la compétence à écrire (Harrison et al., 2016; Sun et al., 2018). Dans une étude quasi-expérimentale, des élèves de 3e secondaire ont participé à des activités syntaxiques avec réflexion métasyntaxique en classe d’anglais et de français pendant 3 mois. Les résultats ont été mesurés en comparant les habiletés syntaxiques à l’écrit dans les deux langues et les réflexions métasyntaxiques des élèves entre le prétest et le posttest, par rapport à celles d’un groupe contrôle. Les résultats préliminaires de ce projet doctoral seront présentés.

Les programmes scolaires pour l’enseignement du français à l’école invitent à articuler les activités d'étude de la langue aux activités d’oral-lecture-écriture. Comment les professeurs des écoles (PE) débutants se saisissent-ils de cette préconisation ? Les visites de classes effectuées dans le cadre de leur formation montrent que bien souvent cette injonction à “donner du sens” à l’étude de la langue ne va pas de soi. Une forme de tension apparaît entre les objectifs affichés et la réalité des activités de la classe (Garcia-Debanc, Lordat, 2007). Nous examinons cette question à travers l’articulation entre étude grammaticale et orthographe, en nous appuyant sur un corpus d’une dizaine de séances observées (cycle 3). Alors que différents travaux ont montré que les connaissances grammaticales explicites (Nadeau, Fisher, 2011) et la verbalisation de “raisonnements explicites et complets” (Cogis, 2020) favorisent l’apprentissage de l’orthographe par les élèves, que font les PE débutants lorsqu’ils cherchent à (faire) justifier telle marque orthographique ? Appel à la mémorisation, référence à une “règle à appliquer”, explicitation du sens de la phrase, recours aux manipulations ou “raisonnement grammatical” (Vinel, Bautier, 2021)... L’étude du corpus permet de dresser une première typologie des “arguments” utilisés par les PE - elle interroge leur conception de la grammaire et de son enseignement et la portée réflexive de l’activité grammaticale telle qu’elle est vécue.

L’analyse syntaxique représente une habileté essentielle à l’apprentissage du français écrit : comprendre la structure de la phrase de base (Boivin 2012) et les groupes qui la constituent permet de mieux construire des phrases simples et complexes, de mieux les ponctuer et de mieux réussir en orthographe grammaticale lors de l’écriture de textes (Boivin et Pinsonneault, 2018 ; Jarno-El Hilali, 2012). La notion de phrase demeure peu claire pour les élèves (Lefrançois et coll. 2014), mais également pour les enseignants, la formation initiale étant insuffisante à les rendre critiques dans leurs choix didactiques à ce sujet (Dufour et Chartrand, 2014). Le projet de recherche-développement que nous menons vise à co-élaborer une autoformation numérique portant sur l’enseignement de la S-P. Pour documenter l’état des savoirs linguistiques et didactiques des enseignants, et répondre à leurs besoins spécifiques de formation, nous avons mené des entretiens d’autoconfrontation à partir d’une leçon de S-P et proposé une tâche de correction explicitée d’un texte d’élève auprès de 8 enseignants du 3^e cycle du primaire et de 1^re secondaire. Les verbatims des entretiens et des corrections explicitées ont fait l’objet d’une analyse thématique (Fortin et Gagnon, 2016). Nous présenterons des résultats issus de cette 1^re collecte de données, soit les erreurs de S-P relevées, les corrections et explications fournies et le regard posé par les enseignants sur leur enseignement de la S-P.

Notre communication est issue d’un projet d’envergure réalisé en Suisse romande qui s’intéresse à l’enseignement grammatical dans une perspective d’articulation entre grammaire et textes (FNS 100019_179226). Sur le plan théorique, nous sollicitons le cadre linguistique et didactique de la grammaire rénovée et situons notre propos en regard de la double finalité assignée à la grammaire (cf. PER, 2010) : construire chez les élèves une représentation du système de la langue, et développer des compétences utiles pour la production et la compréhension des textes.

Sur la base des données de la phase 1 du projet (enregistrements de pratiques courantes d’enseignement de la grammaire) analysées selon une méthodologie compréhensive, nous présenterons d’abord quelques résultats significatifs ayant trait : aux dimensions des objets traitées par les enseignant.es  pour deux objets grammaticaux, le complément de nom et les valeurs des temps du passé ; aux démarches d’enseignement privilégiées par les enseignant.es ; au potentiel d’apprentissage des tâches proposées. 

En accordant à cette analyse un double statut, celui de documentation des pratiques et celui de base d’orientation en vue de l’élaboration de séquences d’enseignement qui articulent grammaire et textualité, nous présenterons ensuite la manière dont ces résultats sont exploités lors de la phase 2 du projet (ingénierie), consistant en l’élaboration de séquences d’enseignement innovantes.

Les études portant sur la conceptualisation de l’adjectif sont récentes [Beaumanoir-Secq et Renvoisé, 2020 ; Lepoire-Duc et Valma, 2021] ; elles font ressortir les difficultés rencontrées par les élèves pour appréhender la complexité de cette notion qui implique l’articulation de plusieurs niveaux d’analyse : variation morphologique, position et fonction syntaxique au sein du groupe nominal ou de la phrase, précision d’information fournie. Notre étude s’inscrit dans l’axe 1 de l’appel à contribution. Elle a pour objectif de cartographier les représentations de la notion d’adjectif telles qu’elles sont véhiculées à l’école élémentaire en France. Elle s’inscrit dans le projet de recherche REAlang dont le but est de décrire la réalité des classes pour, in fine, développer des outils permettant d’améliorer l’efficience de l’enseignement de la langue à l’école. Pour comprendre comment sont appréhendés les différents critères définitoires de l’adjectif, nous nous appuyons sur des données recueillies auprès de 700 élèves de cycle 3 et de 120 jeunes enseignants auxquels il a été demandé de définir l’adjectif ; ce corpus est complété par des leçons et des progressions extraites de manuels scolaires, pour repérer les caractéristiques de l’adjectif auxquelles il est fait référence explicitement et/ou implicitement. Nous nous intéressons en particulier aux exemples, dont la fonction autonyme permet de mieux appréhender le sens des discours métalinguistiques qu’ils accompagnent.