503 - Contextes éducatifs

Le choix de s’engager dans l’action environnementale dépend de nombreux facteurs qui peuvent être de nature cognitive, affective ou situationnelle. Parmi les facteurs cognitifs, on retrouve celui des compétences environnementales. Certaines de ces compétences ont déjà été étudiées en éducation relative à l’environnement (ErE), tandis que d’autres demeurent encore peu explorées, notamment la planification durable. La planification consiste à formuler à l’avance une méthode organisée pour réaliser des actions. Ainsi, nous nous demandons : comment la planification durable se développe-t-elle chez des élèves du primaire qui ont participé à des activités en ErE? Nous avons mené une étude de cas multiples auprès de 15 élèves de la sixième année qui ont suivi un programme éducatif en planification durable au courant d’une année scolaire complète. Une analyse thématique de nos résultats préliminaires révèle que nos participants savent déjà mettre en application certaines ressources habituellement associées à une bonne planification (par ex.: la visualiser, l’organisation des idées, l’anticipation d’obstacles). Nos résultats indiquent aussi la présence de ressources affectives souvent associées à l’action environnementale comme un souci pour l’environnement et l’expression de valeurs humanistes et altruistes. Enfin, nous sommes d’avis que l’enseignement de compétences clés comme la planification mène à la formation de citoyens engagés dans l’action environnementale. 

Dans les écoles canadiennes multiethniques où les identités religieuses s’affichent et s’affirment plus qu’elles ne s’estompent, gérer la diversité religieuse dans les écoles publiques non confessionnelles suscite dans, bien des contextes, des polémiques parfois vives. On l’a vu par exemple au Québec dans le cadre des débats très médiatisés de la Commission Bouchard-Taylor sur les accommodements raisonnables (Bouchard et Taylor, 2008). On l’a vu également dans le champ scolaire, où les jugements de la Cour suprême du Canada (Chamberlain v. Surrey School District No.36, [2002]; Multani v. Commission scolaire Marguerite Bourgeoys, [2006]) ont mis en exergue la recherche de l’équilibre entre des droits compétitifs (Sharriff, 2011). Pour des administrateurs scolaires, aux prises avec des enjeux pour lesquels ils n’ont pas nécessairement été formés, gérer la diversité religieuse au quotidien relève de l'art de l’équilibre et de l’esquive. Dans le cadre de cette présentation, je discuterai des données d’une recherche exploratoire menée auprès des administrateurs dans des conseils scolaires en C.B. La discussion, étayée d’exemples de cas soumis par les administrateurs scolaires, nous permettra d’expliciter les dispositifs éducatifs – politiques et pratiques formelles ou informelles – privilégiés par ces gestionnaires pour gérer les demandes d’ajustements à la diversité religieuse des élèves dans des contextes scolaires et sociaux bien différents du Québec.

Si historiquement, l’école semble être fondée selon une volonté de « mise à distance » des familles populaires (Payet, 1998 ; Delay, 2011), la relation entre ces deux instances de socialisation a, depuis, été redéfinie et se construit désormais à travers une logique institutionnelle de partenariat, impulsée en Suisse (et en Europe) depuis 1980 par de nouvelles politiques sociales et éducatives (Ion, 1990).

Privilégiant une approche ethnographique (observations in situ, entretiens qualitatifs semi-directifs et analyse documentaire), cette recherche en cours réinterroge la dialectique école-familles de milieux populaires et immigrés dans un contexte de mise en place de dispositifs territorialisés (i.e partenariat, implication, proximité). En particulier, et à partir de premiers résulats, cette contribution cherche à rendre compte, d’une part, comment les normes éducatives sont produites, mobilisées, imposées ou négociées par les acteurs scolaires (enseignants, directrice, éducateur) et les familles lors des premiers contacts avec une école en Réseau d’Education Prioritaire (REP) d’un quartier popuaire genevois. D’autre part, s’agissant de normes sociales en vigueur activées dans l’interraction école-familles, quelles sont les formes ordinaires de stigmatisation en œuvre. Nous formulons l’hypothèse que le principe du partenariat, ou encore de « proximité » (Payet, 1998), se construit de manière partielle et parfois contradictoire de part et d’autre.

Depuis la mise en œuvre de la Loi sur les Langues Officielles en 1969, la  politique du bilinguisme est devenue un enjeu politique majeur au Canada. Un des objectifs de la politique du bilinguisme  était clairement de développer les échanges et de rapprocher les "deux solitudes" canadiennes.

Notre démarche se fonde sur le modèle de David Kolb, selon lequel bien que l’apprentissage d’une deuxième langue puisse se faire dans une salle de classe à l’école, l’appréciation de cette langue et de sa culture intervient surtout à travers des conceptualisations réelles de cette langue. Nous proposons d'évaluer l'efficacité de l'action du gouvernement en matière de bilinguisme à travers l'analyse évaluative d'un programme particulier fondé en 1971, le programme d'échange "J'Explore". En analysant un corpus combinant des analyses documentaires et des entrevues menées avec du personnel administratif du programme et d'anciens bénéficiaires, nous montrons comment le programme J’Explore permet, dans un premier temps, aux canadiens d'approfondir leur deuxième langue officielle, et dans un deuxième temps, de faire apprécier cette langue et sa culture, afin de susciter le désir de continuer à apprendre cette langue. Nos résultats montrent que J’Explore est plus qu’un programme d’étude d’apprentissage d’une langue: il permet aussi de cultiver un rapport entre les anglophones et francophones du Canada, et de promouvoir la réalité diverse et multiculturelle du Canada.

Dans le domaine de l'éducation, la question du «non-learning » a toujours été un sujet d’intérêt. Si nous reconnaissons que le processus d'apprentissage est, à la fois, le résultat des processus cognitifs et affectifs du sujet, et des processus sociaux qui se produisent dans des contextes d'intervention éducative (et donc qu'il y a une relation entre les enseignantes, les élèves, les objets pédagogiques et l’environnement social), il importe de concevoir une recherche capable de nous outiller à comprendre le rôle de la violence dans des milieux scolaires défavorisés et, par conséquent, ses impacts sur les processus d'apprentissage. Voilà la raison par laquelle nous visons à expliquer comment cette violence se présente dans les écoles et quels sont ses effets sur l'intervention éducative. Aussi, nous présenterons des avenues pour surmonter ce problème, en quête de réponses que puissent être mises au profit des politiques publiques concernant la qualité de l'éducation. L'article sera présenté en trois sections : (1) le contexte de la violence au Brésil. Cette section se subdivisera en deux autres sous-sections, dont (a) le contexte socio-économique dans lequel les jeunes brésiliens vivant dans des quartiers défavorisés sont insérés et (b) le rapport / l'influence de ce contexte sur le processus de l'intervention éducative; (2) la théorie de l'écologie du sens et, finalement, (3) L’esquisse d’analyse et les conséquences pour l'intervention éducative.

Les manuels d’histoire sont des outils de médiation culturelle et sociale. Alors que le curriculum québécois avance une conception délibérative et participative de la citoyenneté, il est lieu de s’interroger sur le contenu des manuels en lien avec l’agentivité comme moteur de changement. Le schéma actantiel de ces récits permet d’identifier une agentivité principalement basée sur des institutions ou des grands personnages, tout en évacuant l’agentivité individuelle ainsi que celle de certains groupes (autochtones, femmes, etc.). Ces récits ne favorisent pas une conception délibérative et participative de la citoyenneté et soutiennent une formation citoyenne très diverse pouvant mener à différents types de citoyen et d’action.

Le comité des élèves représente une structure de participation des  élèves à la vie scolaire qui doit être mise en place dans les écoles  secondaires du Québec, selon la Loi sur l'instruction publique. Ce  comité qui s'inscrit dans la mission de socialisation de l'école québécoise se retrouve aussi au primaire. Pourtant, il est impossible de recenser les écoles qui mettent réellement en œuvre ce comité et  selon quelles modalités. Plusieurs acteurs de l'éducation  se considèrent peu formés et peu soutenus pour assumer la  responsabilité de son fonctionnement. Afin de réaliser l'état des connaissances sur le sujet, une recension des écrits a été faite. Une analyse des écrits scientifiques et professionnels, des sites universitaires et des manuscrits, au Québec et à  l'international, a permis de relever des considérations sur ces comités et les modalités de leur encadrement. Il est reconnu que ces comités peuvent  représenter un espace de participation des élèves et un lieu  d'apprentissage de la démocratie à condition que plusieurs facteurs  soient réunis. C'est dans cette optique que diverses prescriptions et orientations sont énoncées. Nous mettrons  en lumière des avantages et des difficultés quant à la mise en place de telles structures, tout en accordant une attention particulière au rôle des adultes du milieu scolaire.

Les facteurs de risque liés à la santé mentale au travail du personnel scolaire sont connus : lourdeur et complexification de la tâche, groupes difficiles, violence, manque d’autonomie décisionnelle, précarité d’emploi, etc. Toutefois, on sait peu de choses sur la nature des « situations » à risques qui vont au-delà de la notion de « facteurs » : elles supposent l’analyse de la souffrance au travail et des stratégies défensives individuelles et collectives en lien avec l’organisation du travail. Une enquête de psychodynamique du travail (Dejours, 2008), subventionnée par l’Institut de recherche Robert Sauvé en santé et sécurité du travail, a été réalisée dans deux écoles secondaires d’un milieu socioéconomique défavorisé, notamment auprès du personnel de soutien (secrétaires, éducateurs spécialisés, surveillants, etc.). Elle a poursuivi les objectifs suivants : 1) comprendre l’éventuelle détresse du personnel scolaire au regard des dynamiques organisationnelles en présence, et 2) accompagner le milieu dans une intelligibilité des situations en vue de traduire cette délibération dans une action en santé et sécurité du travail. Cette communication livrera les principaux résultats de la recherche-action en mettant un accent particulier sur l’imprévisibilité dans le travail du personnel de soutien, au regard notamment de la gestion des crises qui surviennent fréquemment dans l’école et du contexte de précarité qui marque la situation d’emploi de cette catégorie de personnel.

Selon l’approche écologique de l’enseignement, le programme d’action (PA) amène l’enseignant et les étudiants vers la réalisation de tâches spécifiques. On sait peu de choses des PA retrouvés en classe universitaire, mais on présume, comme c’est le cas dans la classe du primaire ou du secondaire qu’ils exercent un effet structurant sur les conditions d’apprentissage, l’engagement et la motivation des étudiants. Cette étude visait à identifier et à décrire les PA en classe universitaire et à analyser leurs rapports avec ces deux dernières variables.  Les données ont été collectées auprès de 696 étudiants des secteurs du génie, de la réadaptation et de l’activité physique et sportive à l’aide d’un questionnaire autorapporté valide et d’observations vidéoscopiques en différé de 61 activités de formation dirigées par 20 enseignants universitaires.  Les données ont été analysées à l’aide de techniques statistiques non paramétriques bivariées et multivariées. Les résultats indiquent que le fonctionnement de la classe s’organise autour de 16 types de programmes d’action.  Six d’entre eux apparaissent plus fréquemment (31 à 57 épisodes) et semblent marquer des différences entre secteurs en ce qui a trait à l’engagement et à la motivation des étudiants. Ces résultats suggèrent que certaines structures d’activités posent des conditions plus favorables à l’apprentissage des étudiants et jettent un éclairage nouveau sur des pratiques d’enseignement gagnantes en pédagogie universitaire.

Aujourd’hui, il n’est plus possible de concevoir l’enseignement supérieur comme par le passé. L’université a évolué (Bédard, 2009) et elle est sans cesse confrontée au défi de renouveler ses programmes de formation pour mieux préparer les citoyens et les professionnels de demain aux nombreux changements auxquels ils devront faire face. Pour ce faire, plusieurs institutions ont choisi de mettre en place des méthodes d’enseignement plus centrées sur l’apprenant et sur les compétences à acquérir. C’est les cas des programmes de médecine, de génie électrique et de génie informatique de l’Université de Sherbrooke qui ont opté pour l’apprentissage par problèmes (APP), et ce, du point de vue curriculaire (Lison, Bédard, Boutin, Côté, Dalle et Lefebvre, 2011). Ce faisant, la mise en place des rencontres d’APP entraine parfois des différences dans pratique des tuteurs. Il devient donc intéressant d’examiner les styles d’animation des tuteurs de ces derniers (Vierset, Bédard et Foidart, 2009). Pour ce faire, des tuteurs dans les programmes de médecine, de génie électrique et de génie informatique ont été filmés durant les deux rencontres d’un APP. L’analyse des styles d’animation adoptés par ces tuteurs, à l’aide d’un codage inter-juges, permet de mieux comprendre la pratique de l’APP, de même que ses retombées sur l’apprentissage des étudiants. Enfin, notre recherche permet de proposer des pistes d’amélioration pour la formation des tuteurs intervenant dans un programme par APP.

Cette communication présente quelques résultats d’une recherche qualitative portant sur les innovations pédagogiques utilisées à l’Université de Montréal selon la culture disciplinaire. Nous entendons par innovation pédagogique tout enseignement dispensé de manières différentes de la pratique traditionnelle du cours magistral. En bref, nous estimons qu’une innovation pédagogique s’apparente à toute action nouvelle visant à l’amélioration de l’apprentissage des étudiants. Notre question générale de recherche trouve sa pertinence et son originalité dans sa dimension « culture disciplinaire » (Becher, 1989) qui nous permet de découvrir si les innovations pédagogiques sont particulières à une culture disciplinaire ou communes à toutes les disciplines. L’idiosyncrasie sophistiquée du sujet invite à un voyage à travers une recension d’articles scientifiques sur l’université d’hier et d’aujourd’hui, la pédagogie de l’enseignement supérieur, sa valorisation et particulièrement le Scholarship of Teaching and Learning (Boyer, 1990), les innovations pédagogiques et la culture disciplinaire. L’essentielle de la collecte de données s’est opérée à l’aide de trente-deux entrevues individuelles et d’un entretien de groupe avec des professeurs des facultés de l’UdeM. Cette communication expose les différences et similitudes en termes d’innovations pédagogiques selon les disciplines et répond à notre question générale de recherche. Finalement, nous présentons des pistes de recherches.

La littérature rapporte que les filles se sentent moins efficaces en éducation physique et à la santé (ÉPS) que leurs confrères et qu’elles ont tendance à délaisser la pratique régulière de l’activité physique (PRAP) prématurément (Chiasson, 2004; Courcy, Laberge, Erard et Louveau, 2006;). Selon Bandura (2003), l’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) a une incidence positive sur le taux d’implication et d’intérêt à la pratique d’activités physiques. Il a été démontré qu’un enseignant peut avoir une influence sur le SEP des élèves par le biais des types d’interventions pédagogiques qu’il utilise (Bandura, 2003; Lecompte, 2004). Malgré les études qui proposent certaines solutions quant à l’optimisation de la participation des filles dans le cadre des cours d’ÉPS (Chiasson, 2004; Cogérino, 2005), il semble pertinent de s’attarder à cette question : « Comment un éducateur physique peut contribuer à l’amélioration du SEP en regard de la pratique d’activité physique des étudiantes de niveau collégial? » Cette recherche privilégie une approche qualitative qui vise à interroger des étudiantes suivant la technique du groupe nominal (TGN) pour recueillir des informations de première main. Les résultats présentent les items énoncés par les quarante étudiantes rencontrées lors de la TGN. Ces étudiantes proposent entre autre d’agir sur les rétroactions de l’éducateur physique, le climat de classe et les moyens d’action proposés lors des cours d’éducation physique.

Plusieurs stratégies d’intervention visent à stimuler la pratique régulière d’activité physique (AP) des jeunes. Ces stratégies tiennent habituellement compte de facteurs qui influencent positivement ou négativement la pratique d’AP. Parmi ces stratégies, le Pentathlon en équipe est un programme de stimulation développé pour une utilisation en milieu scolaire. Ce programme a démontré son efficacité pour améliorer le niveau de pratique d’AP des élèves (Martel et al., 2011). Cependant, son efficacité n’a pas été prouvée auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques différents. Or, selon la littérature, le milieu socio-économique de l’élève est un facteur qui influence beaucoup sa pratique d’AP (Dishman et al., 1985). L’objectif est donc d’évaluer les effets du Pentathlon en équipe sur la pratique d’AP d’élèves provenant de différents milieux socio-économiques. Dans cette étude, le programme a été implanté pendant 9 semaines dans 5 écoles primaires (5^ème et 6^ème années) de la région de Québec (N=203 élèves). Ces écoles représentaient 3 niveaux socioéconomiques différents (favorisé, moyen et défavorisé). Les analyses de variance (ANOVA) effectuées démontrent que peu de différences existent dans les niveaux de pratique des élèves provenant de milieux socio-économiques différents. Le Pentathlon en équipe semble donc tout aussi efficace pour stimuler la pratique d’AP des élèves, peu importe qu’il provienne d’un milieu socio-économique favorisé, moyen ou défavorisé.

Plusieurs études se sont intéressées à la participation féminine en contexte sportif. Celles-ci indiquent que les femmes pratiquent en grand nombre des sports féminins ou neutres, mais que peu sont présentes en contexte de sports masculins (Fontayne, Sarrazin et Famose, 2001). Peu d’informations permettent actuellement de comprendre ce qui motive les femmes à pratiquer de tels sports puisqu’il semble qu’aucune étude ne s’est spécifiquement attardée à ce sujet. Cette étude a pour but de décrire le profil motivationnel des femmes qui pratiquent la boxe, caractérisée dans la littérature comme le plus masculin de tous les sports (Csizma et al., 1988). L’échantillon regroupe 12 femmes, âgées de 18 à 41 ans, provenant de différents clubs de boxe du Québec et ayant de 4 à 15 années d’expérience en boxe. Les femmes ont participé à des entrevues semi-dirigées d’une durée d’environ 45 minutes à l’aide d’un canevas construit selon le modèle de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000) qui a servi de cadre théorique pour la recherche. L’analyse de contenu (Boutin, 2008) révèle que les femmes sont motivées à la fois de façon intrinsèque et extrinsèque par plusieurs aspects de la boxe, notamment psychologiques, relationnels, organisationnels, physiques et liés à  l’apprentissage.

La réforme scolaire instaurée en 2000 repose sur la notion de « réussite pour tous » et demande au personnel enseignant de fournir des services d’accompagnement aux élèves afin d’atteindre cet objectif. Parallèlement aux services offerts par les établissements scolaires, les sites internet se multiplient, les services de tutorat privé s'annoncent, les compagnies d'aide aux devoirs se créent laissant croire que la demande des parents pour de l’accompagnement est réelle et importante. Dans un avis, le Conseil supérieur de l’éducation (2010) reconnaissait l’existence d’une pratique voulant que les parents achètent des services pour aider leur enfant à faire leurs devoirs ou à réussir à l’école, mais avouait ne pas connaître l’ampleur du phénomène au Québec. Pourtant, plusieurs auteurs dénoncent les incidences éducatives, sociales et économiques de cette industrie parallèle de l’accompagnement (Aurini et Davies, 2003; Baker et LeTendre, 2005; Bray, 1999; Glasman et Besson, 2004; Meirieu, 2006). Afin de dresser un état de la situation, 848 élèves francophones fréquentant le secondaire au secteur public ou privé sur la Rive-Sud de Montréal ont répondu à un questionnaire portant sur l’aide complémentaire qu’ils utilisent en mathématique et en science aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école pour atteindre le niveau de réussite souhaité. Cette communication présente les résultats de l’enquête qui révèlent un phénomène grandissant dont l’évolution mérite d’être étudiée.

Des recherches montrent que l’enseignement de la génétique et de la biotechnologie (GB) pose des défis particuliers aux élèves et aux enseignants du secondaire. Ces défis concernent la compréhension des concepts d’hérédité, des niveaux d’organisation allant du gène à l’organisme ainsi que des liens entre le génotype et le phénotype (Kidman 2010). Les difficultés reposent notamment sur le fait que ces concepts sont complexes et abstraits (Yilmaz 2011). Des recherches montrent que l’enseignement de la GB ne doit pas se limiter à l’acquisition de savoirs disciplinaires, mais doit mener à la compréhension des enjeux sociaux et individuels qui leur sont associés (Duncan, 2010). Par exemple, les organismes génétiquement modifiés et le clonage sont au cœur d’enjeux de santé publique, éthiques, économiques et environnementaux. Dans cette communication nous présentons les résultats d’une analyse des manuels scolaires utilisés au Québec afin de dégager la manière avec laquelle ils proposent aux enseignants d’aborder ces savoirs avec les élèves. L’analyse s’est appuyée sur une grille composée de critères qui renvoie à trois dimensions : les savoirs disciplinaires en jeu ; les démarches d’enseignements et d’apprentissage que les manuels proposent pour permettre aux élèves de s’approprier ces savoirs ; les enjeux sociaux associés à ces savoirs. Les résultats montrent que les manuels analysés ne présentent pas une vision adéquate et actualisé de ces savoirs.