Congrès - Recherche d'activité

C’est une recherche qualitative en cours de construction. Elle est motivée par l’immense besoin de repenser l'éducation à la citoyenneté au Liban à la lumière des événements actuels principalement liés à la quête d'une meilleure formule de convivialité  dans un contexte multi-religieux d'après-guerre, ou plus précisément, d'entre-guerres.  Cette étude se focalise sur le savoir-être de l’enseignant libanais, son curriculum cachés et la transmission de ses compétences civiques à ses étudiants dans les classes secondaires (équivalent du CEGEP du Québec) . Elle veut aboutir à la construction d’un référentiel des compétences civiques de ces enseignants. Cette étude a pour fondement théorique : les théories de l’auto-efficacité et du socioconstructivisme. Elle se fonde également sur des données recueillies par le biais d’observations et d’entretiens effectués auprès de 42 enseignants et d’enquêtes par questionnaire auprès de leurs étudiants, dans 21 écoles éparpillées sur l’ensemble du territoire libanais et représentant tous les courants pédagogiques de ce petit pays où l’éducation est majoritairement tenue par des institutions privées, principalement religieuses,  reproduisant ainsi la mosaïque des confessions libanaises et de leurs perceptions de la citoyenneté.

Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui sont peu présents dans leurs pratiques habituelles ou qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de la discipline. Ainsi, le développement de stratégies de formation initiale est nécessaire afin de changer ces représentations en vue d’adapter les pratiques préconisées en ÉS. Le but de cette étude est d’analyser une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke. Sept étudiants ont été sollicités afin de documenter la mise en œuvre d’une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage pratique. Les données de l’étude ont été recueillies à l'aide de deux méthodes : 1) l'analyse documentaire et 2) l’entretien de groupe. Les résultats préliminaires de l’analyse documentaire indiquent que  les savoirs acquis durant la formation initiale sont réinvestis par les étudiants, du moins lors de la planification de leur initiative en ÉS. L’entretien de groupe réalisé à la suite de l’expérience de stage des étudiants a quant à lui permis de dégager les éléments pertinents de la formation initiale en ÉS à l’Université de Sherbrooke ainsi que les pistes de solution possibles afin de l’améliorer.



Les étudiants en formation à l’enseignement sont-ils adéquatement préparés à assurer le rôle complexe qui les attend à leur sortie de l’université ? Les recherches sur l’insertion professionnelle de ces deniers laissent perplexe. En effet, elles font état d’un problème préoccupant de désengagement attribuable à des conditions défavorables (Canisius Kamanzi, Barroso Da Costa et Ndinga, 2017). En fait, des travaux récents se focalisant sur le sentiment d’efficacité personnelle (SEPE) des enseignants indiquent que ce sentiment pourrait se fragiliser au cours de leur formation, dans la foulée des stages (Pfitzner-Eden, 2016). À cet effet, selon la théorie sociocognitive de Bandura (2007), nous définissons le SEPE comme la croyance qu’a un enseignant en sa capacité de mettre en œuvre un dispositif d’enseignement pour réaliser des apprentissages souhaités. Le SEPE intervient au chapitre de la cognition individuelle et contribue à la régulation de la conduite en contexte de pratique professionnelle. En fonction de son degré d’efficacité, l’enseignant se fixera des buts, modulera ses efforts afin de les atteindre et ce faisant, il fera l’expérience d’un amalgame d’émotions (Rondier, 2004). Suivant ces pistes, il importe de se demander si ces stages contribuent au développement du SEPE. Le cas échéant, quels aspects sont les plus efficaces? Les auteurs dresseront un bilan des quelques recherches sur le SEPE en contexte de formation et proposeront quelques pistes d’intervention.

La faible intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les classes en 2012 a de quoi surprendre. Avec le développement rapide des outils informatisés et leur utilisation répandue chez les jeunes, on pourrait s’attendre à ce qu’ils soient plus présents dans les classes. Or, la recherche montre que l’intégration des TIC à des fins pédagogiques n’est pas encore pleinement réalisée. À la lumière des travaux d’Angeli et Valanides (2005) et de ceux de Koehler et Mishra (2008), les connaissances à mobiliser, décrites dans le modèle TPCK (Technological Pedagogical content Knowledge,) représentent une voie prometteuse pour assurer une intégration réussie des outils technologiques en classe. Parmi ces connaissances, se trouvent celles d’ordre technologique, pédagogique et disciplinaire. Étant en pleine période de développement professionnel, il y a tout lieu de s’intéresser aux connaissances des futurs enseignants. Ainsi, ce sont neuf étudiants en formation initiale qui ont pris part à une entrevue individuelle semi-structurée. Un premier constat qui ressort est que, peu importe le nombre d’années d’études complétées dans le programme, les futurs enseignants accordent une importance plus accrue aux connaissances technologiques et pédagogiques qu’aux connaissances disciplinaires lorsqu’il est question d’intégration de TIC à des fins pédagogiques. La discussion tente d’expliquer les résultats à la lumière de recherches antérieures.

Même si nous savons que l’éducation peut contribuer à faire évoluer le rapport des élèves avec la planète et tous les gens qui l’habitent (Wapner, 2010), il demeure difficile pour plusieurs enseignants de faire place à l’éducation pour un avenir viable (EAV) au cœur de leur pratique professionnelle, notamment dû à un manque de formation (Gilbert, 2021). L’expérience d’un cours en ligne de deuxième cycle en EAV pour des enseignants en formation continue, dans lequel la littérature jeunesse est formellement intégrée, nous a toutefois permis de constater que cette entrée didactique, de plus en plus appréciée des enseignants (Lépine, 2019), peut y contribuer positivement. Dans le cadre d’une recherche-développement menée auprès de trois groupes d'étudiants du cours en question (n = 56), nous avons effectué une analyse de contenu de leurs travaux (Bardin, 2013) portant sur un plan d’intégration de l’EAV dans leur pratique. Les résultats nous indiquent qu’en plus d’encourager l’interdisciplinarité, la littérature jeunesse ouvre vers des expériences concrètes en nature pour entretenir la capacité d’émerveillement des élèves et soutenir un passage à l’action (Boutet, 2008).  À partir de ce constat, nous avons élaboré un projet de collaboration entre des personnes enseignantes du Canada et d’Haïti afin de faire émerger une communauté de pratique de l’EAV, favorisant un engagement mutuel entre enseignants du Nord et du Sud pour le mieux-être de la planète.

Traiter de la formation des enseignants au collégial c’est d’abord comprendre la spécificité de ces professionnels de l’enseignement. Engagés sur la base de leur savoirdisciplinaire, les enseignants de cégep jouissent d’une totale autonomie dans leur développement pédagogique. Confrontés depuis quelques années à de nouveaux types d’apprenants, les enseignants du collégial s’engagent de plus en plus dans des activités de formation continue orientées vers la psychopédagogie. Or, bien que nous connaissions la pertinence de ce type de formation pour l’enseignement, peu d’études ont été menées jusqu’ici afin d’identifier les retombées positives sur les enseignants de cégep. Ce projet de recherche vise précisément à établir des liens entre la formation continue en enseignement et les changements survenus dans la pratique professionnelle quotidienne des enseignants au collégial. Dans le cadre de cette communication, il sera question des principaux bénéfices relevés sur le plan de la réflexivité, notamment l’adoption par ces professionnels d’une posture réflexive dans et sur leur pratique enseignante. Ainsi, nous verrons en quoila formation suivie a permis à la totalité des participants d’effectuer de multiples prises de conscience sur leur pratique pédagogique et sur leurs attitudes et habiletés personnelles.

Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

L’intégration du développement d’une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV) en milieu scolaire est vivement réclamée depuis plusieurs années (Tomashow, 1995). Une volonté d’intervenir en ce sens en EAV dès la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est démontrée de la part de différents acteurs du domaine de l’éducation mais les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV qui sont en développement demeurent à intégrer dans les dispositifs de formation (ESE-TE, 2019; Évans et al., 2017) notamment dans la formation pratique. Les résultats de cette recherche inductive, collaborative-participative menée auprès de 13 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des enseignants, présentent les caractéristiques d’un dispositif pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement. Les résultats de cette étude présentent également, les savoirs spécifiques du domaine de l’EAV impliqués dans l’écodispositif d’intégration ainsi que les caractéristiques de l’accompagnement offert par les personnes enseignantes associées et superviseures de stage en formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire.

La formation continue constitue l'un des éléments majeurs à considérer dans la modification des pratiques des enseignants, notamment dans un contexte d'innovation pédagogique. Pourtant, la recension des écrits nous fournit peu de connaissances sur les facteurs et les conditions qui favorisent l’implication des enseignants en formation continue. Ainsi, quels sont les types d’activités pédagogiques qui influencent le plus la motivation des enseignants en formation continue? L’objectif principal visé par cette recherche consiste à comprendre le lien entre les types d’activités pédagogiques et la motivation des enseignants en formation continue. Nous avons adopté une méthodologie mixte à dominance qualitative. Ainsi, la collecte de données est réalisée à l’aide d’un questionnaire de motivation professionnelle autorapporté (250) et des entrevues individuelles. Les résultats de cette recherche permettront d’approfondir les connaissances sur l’engagement professionnel, notamment la signification et la portée des concepts de l’autodétermination, la collaboration et le sentiment d’efficacité personnel. Dans cette communication nous nous attardons plus particulièrement aux éléments et aux conditions à mettre en place pour développer l’engagement professionnel des enseignants.

Je souhaite évoquer, dans le cadre de ma communication, la manière dont les élèves-adolescents à haut potentiel vivent l’expérience scolaire quand ils/elles sont intégré(e)s dans des classes hétérogènes au collège. Je m’appuie sur une recherche en cours dans la Région des Hauts de France concernant la scolarisation des adolescents à haut potentiel. L’objectif de notre recherche, à laquelle participent 7 chercheurs issus de plusieurs laboratoires, est de mieux comprendre le fonctionnement des enfants et adolescents intellectuellement précoces dans une perspective cognitive, psycho-affective, psycho-sociale, et clinique. Pour situer mon propre travail au sein de cette recherche, je m’inscris dans le courant actuel des travaux cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ des sciences de l’éducation (Claudine Blanchard-Laville et al, 2005). Dans cette perspective, j’ai mis en place un dispositif méthodologique spécifique : « l’entretien clinique en groupe à visée de recherche » (Kattar, 2012) auprès de petits groupes d’élèves-adolescent(e)s identifié(e)s à haut potentiel. Je montrerai des extraits de l’analyse de l’un des entretiens réalisé en 2015. Cette analyse me conduit à mette l’accent sur le retentissement de l’environnement scolaire (Kattar, 2016) de ces élèves-adolescent(e)s sur leur construction identitaire et plus particulièrement sur l’impact de leur relation aux pairs dans l’étayage de leur processus de subjectivation adolescente.

Cette étude s’intéresse à l’identité professionnelle de l’enseignant telle que construite au sein de la formation des maîtres. La formation initiale y est vue comme un milieu au sein duquel se distinguent des composantes culturelles, lesquelles sont influencées par le curriculum de formation. Le curriculum de formation, pour sa part, est envisagé comme un texte porteur de valeurs et d’idéologies qui traduisent un idéal-enseignant.

 La communication soumise dans le cadre du 81^ème congrès de l’ACFAS a pour objectif de présenter les résultats d’une enquête ethnographique menée au sein du programme de formation des enseignant de l’Université d’Helsinki dans le courant de l’année universitaire 2011-2012. L’objectif de cette enquête consistait à dresser le portrait-type de l'enseignant  finlandais valoriser par la formation des maîtres à partir d’un travail d’identification des composantes culturelles du programme de formation.

Camper dans une sociologie du curriculum, cette étude a cherché, plus largement, à porter un regard analytique et critique sur l’idéal-enseignant finlandais, dans un contexte où le caractère régulateur et incitatif des résultats générés par les évaluations PISA incite la communauté internationale à adopter des pratiques semblables à celles préconisées dans ce pays.

 

Le programme d’éthique et culture religieuse (ECR) introduit aux grandes cultures religieuses. Elles comportent toutes des représentations, des croyances ou des pratiques qui sont très diversifiées, mais difficilement saisissables pour qui n’est pas familier avec les expressions du religieux dans sa vie quotidienne. Afin d’outiller les étudiants de la formation initiale à l’enseignement au primaire pour assumer leurs responsabilités de formation en ECR, une pratique innovatrice a été mise en place dans le cadre du cours de 3 crédits sur la didactique de la culture religieuse : effectuer un rallye préparé pour des fins pédagogiques dans la ville de Sherbrooke pour repérer des expressions du religieux et les commenter. L’analyse des travaux oraux et écrits des 120 étudiants montre que cette expérience pédagogique leur donne une première approche du religieux. Comme la majorité des jeunes au Québec présentement, ces étudiants sont peu familiers avec la religion, la foi et l’expression du religieux. Les résultats de cette expérience montrent qu’ils sont à même de commencer à percevoir des expressions du religieux. Ils entrent ainsi en contact avec la diversité religieuse à l’aide du seul regard, par le fait d’observer, de reconnaître des formes des expressions du religieux dans le paysage, d’en tirer des informations explicites afin de former leur regard avec une première compréhension du religieux dans leur environnement culturel et social lorsqu’ils sont en formation.

Les études démontrent que les enseignants ont un rôle majeur dans le développement socioémotionnel des élèves (Denham, et al., 2014), pourtant très peu d’études se sont intéressés à la perception des enseignants sur le sujet (Zinsser, et al., 2015). Cette étude novatrice vise à mieux documenter comment les enseignants évaluent leur connaissance (autoperception) quant au concept de développement socioémotionnel en plus d’explorer quelle est la perception qu’ils ont de leur rôle sur celui-ci. En fait, comment expliquent-ils le développement socioémotionnel et considèrent-ils ou non avoir un rôle sur le développement socioémotionnel des élèves dans leur pratique? Cette étude exploratoire de type mixte (entrevue semi-structurée), effectuée auprès de 10 enseignants du primaire et préscolaire ayant entre, un et 5 ans d’expérience, a permis d’identifier trois constats importants : (1) les enseignants semblent confondre plusieurs concepts avec le développement socioémotionnel dont le lien élève-enseignant (2) ils soulignent un manque d’outils, de connaissance et/ou de formation sur le sujet, et (3) les enseignants interviennent davantage en fonction de la situation (conflits) dans le but de rendre les élèves disposés aux apprentissages plutôt que dans un but de développement socioémotionnel. Les retombées de cette étude sont très intéressantes sur le plan de l’avancement des connaissances, de même que sur l’apport de la formation auprès des enseignants du primaire et du préscolaire.

Dans cette communication, nous dévoilons les résultats d'une étude qui vient tout juste d'être menée à l'UQAR, auprès d'un groupe d'étudiants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. L'objectif de cette étude était d'explorer la portée et les limites de l’utilisation des télévoteurs dans le cadre de la formation initiale à l’enseignement des mathématiques. Le télévoteur est une télécommande qui transmet des informations à un récepteur USB qui est branché à l’ordinateur d’un animateur. Grâce à cet appareil, les étudiants peuvent répondre de façon anonyme aux questions posées par le formateur, qui dispose alors d’une rétroaction immédiate sur le niveau de compréhension de ses étudiants. Il peut donc s'avérer très utile dans un cours de didactique des mathématiques, le désir de participation des étudiants étant bien souvent freiné par leur peur de commettre des erreurs sur le plan mathématique ou didactique. Deux modalités nous ont permis d’étudier la portée et les limites de cet instrument. Premièrement, nous avons intégré l'utilisation des télévoteurs dans nos cours de didactique et avons observé la genèse instrumentale de cet appareil technopédagogique, soit le processus par lequel cet artéfact est devenu un instrument. Nous avons ensuite exploré les perceptions des étudiants à l’égard de cette technologie et ce, en leur demandant de compléter un questionnaire inspiré de Macgeorge et al. (2008).

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel (Timperley, 2009). Comment évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants sur l'apprentissage des élèves ? Pour trouver réponse à cette question, cette communication vous présente les résultats finaux obtenus lors d’une recherche doctorale empirique réalisée dans le cadre d'un cours universitaire de 2^e cycle offert en modalité hybride. À l’aide d’une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation (Baillargeon, 2021), l’occasion vous sera offerte de vous familiariser avec la démarche et les outils permettant de cartographier un parcours d’apprentissage professionnel dans l’optique de l’améliorer. Probants, les fondements de cette approche reposent sur l’arrimage entre les travaux de Thomas Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) portant sur l’évaluation du DP en éducation, ceux d'Helen Timperley (2009, 2011) sur l’apprentissage professionnel et les cycles d’investigation ainsi que ceux de Mario Richard et ses collaborateurs (2017) sur les principes d’efficacité du développement professionnel en éducation.

Afin de comprendre les relations entre le bien-être pédagogique des enseignants du secondaire et leurs pratiques réfléchies, nous avons mené une recherche qualitative de type exploratoire axée sur quatre objectifs. Nous présentons ici les résultats reliés à un seul objectif, l’exploration entre les pratiques professionnelles réfléchies et le sentiment d’efficacité, dans une approche sociocognitive. Notre échantillon non-probabiliste est composé de13 enseignants qui se sont portés volontaires pour un entretien face-à-face d’environ une heure.

Deux techniques ont été utilisées pour la collecte et l’analyse des données, soit la technique Q pour explorer les réflexions sur les pratiques quotidiennes, à partir du modèle de Korthagen et Vasalos (2005), et la technique de l’incident critique pour capter le bien-être pédagogique dans le contexte des expériences éprouvantes. Nos résultats montrent que le sentiment d’efficacité influencerait et serait influencé par le milieu de travail, les compétences de gestion de classe et la perception  relative au respect de leur identité professionnelle.

Références :

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professionnal growth. Teachers and Teaching : theory and practice, 11: 47-71

Woods, C. E. (2011). Using Q methodology to explore leadership: the role of the school business manager. International Journal of Leadership in Education : Theory and Practice,14(3), 317-335 

La recherche qualitative présentée s'intéresse aux enseignants novices et à ceux expérimentés du collégial qui enseignent dans les domaines de la santé (prothèses dentaires, denturologie, hygiène dentaire, radiodiagnostic, orthèses visuelles, soins infirmiers). La réflexion sur l’action pédagogique peut inciter à la bonification des compétences à l’enseignement et à la transformation des façons de concevoir et d’exercer la profession. Toutefois, les enseignants ne savent pas toujours comment s’y prendre pour tirer des apprentissages de leur pratique. La recherche vise à saisir la réflexion sur l'action pédagogique des enseignants afin qu’ils puissent l’améliorer et mieux la comprendre en plus de développer leurs compétences professionnelles et de contribuer à la qualité de la pratique clinique des étudiants. Un dispositif, comportant des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple), a été expérimenté sur deux trimestres. Les résultats préliminaires concernant les novices et ceux des experts ainsi que la synergie qui émerge de la communication entre pairs seront présentés. De plus, des liens ont été établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées. Nous anticipons déjà les effets positifs sur le développement des compétences à l'enseignement ainsi que la synergie du dialogue entre les novices et les experts. La recherche s'est prévalue d'une subvention du CRSH.

Au Québec, le ministère de l’Éducation a modifié sa politique en matière de formation des maîtres une première fois au début des années 1990 puis, plus récemment, en 2001. Une préoccupation centrale se trouve au cœur de ces deux dernières réformes : celle de professionnaliser la formation à l’enseignement. Or, les politiques éducatives ne donnent pas toujours les fruits escomptés, elles n’atterrissent pas nécessairement bien sur le terrain. Comment le mouvement de professionnalisation s’est-il déployé dans les pratiques concrètes de formation à l’enseignement ? Nous avons conduit une étude qui propose d’éclairer cette question. Elle visait à examiner et analyser la manière dont l’idée de professionnaliser la formation des enseignants a été mise à l’épreuve, concrètement, sur le terrain. La méthodologie consistait à réaliser une enquête par questionnaires électroniques auprès des étudiants en enseignement dans l’ensemble des universités québécoises. Les participants pouvaient provenir de tous les baccalauréats en enseignement (primaire, secondaire, adaptation scolaire, arts, éducation physique et enseignement de l’anglais ou du français langue seconde). Dans cette communication, nous présenterons les résultats de l’enquête ainsi que les principales conclusions que nous pouvons en tirer en regard de la question du mouvement de professionnalisation de la formation des enseignants.

Une globalisation des réformes des systèmes éducatifs s’observe aujourd’hui sous l’impulsion notamment, de programmes internationaux d’évaluations des élèves dont les résultats impactent les la formation des enseignants (Paine, Blömeke & Aydarova, 2016) pensée à travers une dimension collective (MEN, 2013a). Dans ce cadre, Hord (1997) a proposé le concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) qui fait l’objet d’un ensemble de travaux au niveau international (Stoll et al., 2006 ; Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Cependant ces recherches restent émergentes dans le contexte éducatif français. Aussi, cette étude conduit une revue de la littérature dans le domaine des CAPs comme préalable à des investigations futures en France. Pour cela, nous avons interrogé un ensemble de bases de données avec les mots clés « communauté professionnelle d’apprentissage » et « éducation ». La littérature révèle une surreprésentation des travaux dans l’enseignement primaire et secondaire, rares sont ceux qui concernent le supérieur. Pourtant, disposer d’une meilleure connaissance sur cette question permettrait de mobiliser l’innovation pédagogique associée au développement professionnel des enseignants pour répondre notamment à la problématique récurrente de l’échec des étudiants en 1^er cycle (MEN, 2013b). 

La recherche empirique a démontré que la rétroaction corrective (RC) facilite l’apprentissage des langues secondes (L2). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux représentations des enseignants quant à la RC. Cependant, peu de recherche, seulement deux études à notre connaissance, s’est intéressée à l’effet de la formation sur les représentations rétroactives en L2. L’objectif de cette étude est d’examiner l’effet de la formation sur les représentations rétroactives des futurs enseignants de français L2 (FL2).

Un groupe de futurs enseignants de  FL2 (N=100), tous inscrits au même cours, ont participé à cette étude. Le cours traitait, entre autres, des théories de l’acquisition des L2, de l’enseignement de la grammaire, et de la RC. Durant ce cours, les participants avaient à observer des enseignants de L2 dans le cadre d’un stage et d’analyser leurs pratiques rétroactives. Un questionnaire a été administré à la première semaine de la formation et à la dernière semaine afin d’identifier les représentations des enseignants. Les participants étaient invités à comparer leurs réponses lors des deux passations et de résumer les changements qu’ils considèrent significatifs et d’expliquer leur raison d’être.  

Les résultats dévoilent un changement dans les représentations des enseignants quant à l’efficacité des différentes techniques qui a été attribué aux résultats de la recherche vue en classe et aux chois rétroactifs des enseignants observés lors du stage.



Les enseignants du collégial constituent un groupe de professionnels particuliers recrutés sur la base de leur savoir disciplinaire, leurs compétences pédagogiques se trouvant souvent laissées pour compte. Ils bénéficient d'une grande autonomie sur la formation pédagogique, mais n'ont aucune obligation de s'investir dans les activités de développement professionnel (DP) qui regroupent des éléments liés tant à la profession qu’à la santé et au bien-être psychologique au travail (BEPT). Même si la formation pédagogique reçue ne peut répondre adéquatement à tous leurs besoins en matière de DP (Fave-Bonnet, 2011), les attitudes envers l'enseignement dépendent généralement de ladite formation (Sharbain et Tan, 2012). Pour étudier les relations entre le DP et les attitudes des enseignants envers l'enseignement, un modèle de DP (Clarke et Hollingsworth, 2002) et un modèle de BEPT (Dagenais-Desmarais, 2010) ont été utilisés. Les enseignants de trois collèges d’enseignement postsecondaire (n = 218) ont répondu à un questionnaire en ligne sur l'indice de BEPT et une entrevue semi-dirigée portant sur le DP et le BEPT a été menée (n=12). L'analyse mixte montre l'existence de quatre profils différents de DP des enseignants selon la nature des attitudes adoptées envers l'enseignement (Conscients-Figés, Conscients-Mitigés, Conscients-Actifs et Perfectionnistes) de sorte que ceux appartenant au profil dont les attitudes sont positives envers l'enseignement se développent davantage.

Sachant que, d’une part, la composition du corps enseignant reste plutôt homogène, composé majoritairement de femmes, de classe moyenne, blanches et unilingues et que, d’autre part, la population scolaire se diversifie de plus en plus, surtout en milieu urbain, préparer des enseignants culturellement compétents devient prioritaire et présente un défi de taille. Dans cette communication, nous verrons comment la perspective historique du multiculturalisme aux États-Unis et au Canada et l’interculturalisme prôné au Québec nous informent respectivement sur les cours d’éducation multiculturelle et interculturelle; cours servant de stratégies pour mieux former des enseignants culturellement compétents. Nous ferons ressortir les particularités de chacune de ces approches. Grâce à une analyse de contenu de journaux de bord d’étudiants en enseignement suivant un cours d’éducation interculturelle, nous discuterons des résultats préliminaires de notre étude selon trois axes : la maîtrise des concepts étudiés dans le cours, le rapport à la diversité des étudiants (notamment dans le contexte canadien)  qui suivent ces cours, leur posture face aux discours de diversité en fin cours et l’influence sur leur identité professionnelle.

En 1783, entre Kulturkampf et Réforme, Louis Kremp, prêtre alsacien contemporain du pasteur Oberlin installé à quelques kilomètres de Molsheim, répond à la nécessité d’instruire les jeunes filles pauvres des campagnes : il fonde ce qui allait devenir la Congrégation des Sœurs de Ribeauvillé, qui, jusqu’en 2009, exercèrent dans le primaire public alsacien.

La consultation des archives de la congrégation permet de décrypter une utopie fondatrice de cet ordre enseignant constituée autour de quatre vertus entendues comme des attitudes constantes et des prédispositions à l’action. La formation initiale a pour but de travailler ce « carré des vertus » afin de pouvoir les éprouver dans un réel difficile. La remise de soi à la Providence, première vertu, travaille un nouveau rapport au temps en dépassant trois tentations : l’empressement, l’inquiétude, la nostalgie. La seconde, la pauvreté, est une obligation radicale qui conteste l’opulence ambiante et ouvre à un changement radical d’économie quotidienne et relationnelle. La simplicité, quant à elle, est le contraire de l’esprit du monde, elle est intérieure, extérieure, sobriété de paroles et gestion de relations. Enfin, la charité est un mouvement de dépossession de soi pour une disponibilité inventive et continue au service de l’instruction des plus pauvres.

Ce carré axiologique a constamment orienté l’histoire de cette congrégation ; il questionne aujourd’hui encore la formation initiale et continue des enseignants.

Présentée comme une « compétence essentielle à la vie courante » (UNESCO, 2007), la pensée critique constitue une compétence fondamentale et, selon le MELS, centrale de l’enseignement au primaire (PFEQ, 2001). Formés par les universités, dans le cadre du document d’orientation La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001), les futur(e)s enseignant(e)s en BEPP sont les principaux acteurs du développement de cette pensée chez les élèves, et ce dans tous les domaines d’apprentissage.

Si la majorité des études ayant trait à la pensée critique s’intéressent aux élèves (Daniel, 2005), assez peu ont pour objet les futur(e)s enseignant(e)s. Pourtant, il est raisonnable de penser que ces conceptions ont une influence sur les pratiques éducatives retenues. Alors, comment les futur(e)s enseignant(e)s définissent-ils la pensée critique? Comment pensent-ils l’enseigner en classe? Considèrent-ils que cette pensée critique soit générique ou spécifique?

Cette communication se propose de présenter les résultats d’une recherche qualitative de type descriptif utilisant des entretiens semi-dirigés menée auprès de 4 futur(e)s enseignant(e)s de 4^ème année au BEPP de l’université de Sherbrooke quant à leur conception de la pensée critique.

La communication présente les résultats de la première partie d’une étude exploratoire menée auprès d'enseignants en exercice suivant une formation professionnalisante en évaluation des apprentissages. La perspective culturelle en évaluation (Jorro, 1996, 2006, 2009) met en lumière le rôle émancipatoire de la formation axée sur le développement d'une culture en évaluation favorisant l'intelligibilité des pratiques (Vial, 2009) plutôt que l'adoption de bonnes pratiques. La première étape de cette recherche exploratoire consiste à développer une meilleure compréhension de l'étayage culturel des pratiques évaluatives et de l'évolution de cet étayage dans le cheminement d'apprentissage d'enseignants en exercice.

Une analyse de contenu d'artefacts réflexifs produits par dix enseignants dans trois forums de discussion et un cyberfolio a permis de dégager les effets de quatre sources d'étayage culturel : l'appui sur l'expérience d'évaluation antérieure vécue comme élève, l'appui sur le contexte professionnel et la culture évaluative du milieu professionnel et l'appui sur l'expérience professionnelle. Nous avons modélisé les parcours d'apprentissage de ces enseignants après avoir relevé le rôle légitimant ou invalidant de ces étayages dans leur apprentissage professionnel en évaluation. Les constats effectués ne peuvent être généralisés, mais permettent de cerner plusieurs enjeux de la professionnalisation des enseignants dans un contexte de culture plurielle de l'évaluation.