Congrès - Recherche d'activité

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.

La recherche empirique a démontré que la rétroaction corrective (RC) facilite l’apprentissage des langues secondes (L2). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux représentations des enseignants quant à la RC. Cependant, peu de recherche, seulement deux études à notre connaissance, s’est intéressée à l’effet de la formation sur les représentations rétroactives en L2. L’objectif de cette étude est d’examiner l’effet de la formation sur les représentations rétroactives des futurs enseignants de français L2 (FL2).

Un groupe de futurs enseignants de  FL2 (N=100), tous inscrits au même cours, ont participé à cette étude. Le cours traitait, entre autres, des théories de l’acquisition des L2, de l’enseignement de la grammaire, et de la RC. Durant ce cours, les participants avaient à observer des enseignants de L2 dans le cadre d’un stage et d’analyser leurs pratiques rétroactives. Un questionnaire a été administré à la première semaine de la formation et à la dernière semaine afin d’identifier les représentations des enseignants. Les participants étaient invités à comparer leurs réponses lors des deux passations et de résumer les changements qu’ils considèrent significatifs et d’expliquer leur raison d’être.  

Les résultats dévoilent un changement dans les représentations des enseignants quant à l’efficacité des différentes techniques qui a été attribué aux résultats de la recherche vue en classe et aux chois rétroactifs des enseignants observés lors du stage.



Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

OBJECTIF DE LA COMMUNICATION ORALE

Communiquer l’état des connaissances concernant les trajectoires d’engagement scolaire des élèves du secondaire à partir d’une recension d’écrits scientifiques.

RÉSUMÉ

Au secondaire, la majorité des jeunes éprouve une diminution dans leur engagement scolaire (Archambault et al., 2009; Janosz et al., 2008; Martin, 2009). Certains auteurs soutiennent que les différences de l’engagement scolaire au cours de l’enfance et de l’adolescence peuvent être liées au processus de développement de l’élève (Mahatmya et　al., 2012). D’autres auteurs, pour leur part, considèrent plutôt qu’un possible écart entre les besoins personnels de l’élève et les caractéristiques des contextes scolaires au secondaire peuvent expliquer cette diminution (Eccles et Wang, 2012). Mais, qu’en est-il des études empiriques à ce sujet? À partir de la méthodologie de Tourigny (2005), cette recension des écrits présente les résultats de l’analyse critique des études empiriques sur ce sujet. Des trajectoires d’engagement scolaire suivies par des élèves du secondaire sont identifiées, ainsi que certaines variables personnelles, familiales et scolaires influençant ces changements. De plus, des pistes de réflexion pour les enseignants du secondaire sont proposées en ce qui concerne l’influence du facteur scolaire sur les fluctuations de l’engagement des élèves dans le temps (Finn et Zimmer, 2012; Skinner et Pitzer, 2012; Voelkl, 2012).



Présentée comme une « compétence essentielle à la vie courante » (UNESCO, 2007), la pensée critique constitue une compétence fondamentale et, selon le MELS, centrale de l’enseignement au primaire (PFEQ, 2001). Formés par les universités, dans le cadre du document d’orientation La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001), les futur(e)s enseignant(e)s en BEPP sont les principaux acteurs du développement de cette pensée chez les élèves, et ce dans tous les domaines d’apprentissage.

Si la majorité des études ayant trait à la pensée critique s’intéressent aux élèves (Daniel, 2005), assez peu ont pour objet les futur(e)s enseignant(e)s. Pourtant, il est raisonnable de penser que ces conceptions ont une influence sur les pratiques éducatives retenues. Alors, comment les futur(e)s enseignant(e)s définissent-ils la pensée critique? Comment pensent-ils l’enseigner en classe? Considèrent-ils que cette pensée critique soit générique ou spécifique?

Cette communication se propose de présenter les résultats d’une recherche qualitative de type descriptif utilisant des entretiens semi-dirigés menée auprès de 4 futur(e)s enseignant(e)s de 4^ème année au BEPP de l’université de Sherbrooke quant à leur conception de la pensée critique.

Pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Lavigne, 2006). Le nouveau règlement sur les autorisations d’enseigner permet aussi aux enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada d’obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement (MELS, 2010). Ainsi, grâce à cette mesure, les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, depuis 1998, plus de 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées aux enseignants formés à l’extérieur du Canada (MELS, 2010). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau milieu de vie, un nouveau milieu de travail et un nouveau système d’enseignement. Ils doivent donc faire face à des changements tant par rapport à leur rôle professionnel qu’à leur interaction avec les différents milieux dans lesquels ils doivent s’intégrer. Afin d’en savoir plus sur leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Les résultats montrent que ces enseignants doivent s’adapter à la culture du milieu scolaire, à de nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. On relève des retombées du règlement sur les autorisations d’enseigner et l’importance du développement de stratégies d’adaptation et de résilience.



Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

Au Québec, le programme d’études en histoire met en évidence l’importance de la conceptualisation dans l’enseignement et l’apprentissage de la discipline. La conceptualisation, habileté intellectuelle supérieure (Deleplace et Niclot, 2005), représente un outil pour comprendre le monde (Wells, 2008).  Si des recherches se sont intéressées à l’enseignement par concepts en ce qui concerne l’habileté des élèves à conceptualiser (Bouvier, 2008, 2010; Bouvier et Chiasson-Desjardins, 2014, 2015; Cariou, 2004), la connaissance de ce que représente l’enseignement par concepts chez les enseignants québécois demeure méconnue. Cette communication présente des résultats provenant d’une recherche qui vise à analyser les conceptionsdes enseignants d’histoire au secondaire quant à l’enseignement par conceptsainsi que leur adhésion à cette approche pédagogique. Nous avons analysé les données issues de douze entrevues semi-dirigées et les réponses à un questionnaire en ligne auquel 40 enseignants ont répondu. Il est possible de constater que la majorité des enseignants considèrent l’enseignement par concepts comme étant bénéfique à l’apprentissage de l’histoire. Selon eux, les concepts favoriseraient la compréhension et l’organisation mentale des connaissances. Cependant, l’appropriation cognitive du terme concept et de l’enseignement par concepts varie d’un enseignant à l’autre, ce qui fait émerger des besoins en formation initiale et continue quant à cette approche d’enseignement. 

Depuis 1990, la formation des maîtres a fait l’objet de réformes majeures partout dans le monde, souvent en étant directement articulée à un processus de « professionnalisation » (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). Dans cette recherche qualitative-documentaire, nous réalisons une analyse de la mise en œuvre de la professionnalisation des enseignants et de ses impacts sur l’organisation des programmes de formation initiale dans deux contextes : Finlande et Québec. Pourquoi comparer le Québec avec la Finlande ? Le système éducatif finlandais a été reconnu au niveau international comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007), les enseignants hautement éduqués étant considérés un des aspects liés à ce succès. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans (bac+maîtrise). Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation initiale de 4 ans (bac). En fin de compte, dans les deux contextes les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont alors les similitudes et les différences entre les programmes de formation initiale des enseignants en Finlande et au Québec? Dans quelle mesure sont-ils sont proches ou éloignés des idéaux qui caractérisent la professionnalisation de la formation des enseignants? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, un système de formation d’enseignants plus efficace pour le Québec?

Dans la littérature, la reconnaissance et la valorisation de l’activité d’enseignement dans la carrière des enseignants du supérieur sont identifiés comme des leviers de la transformation pédagogique (Demougeot-Lebel, Ricci et Romainville, 2012) celle-ci étant favorisée par la formation et l’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Afin de favoriser le développement professionnel pédagogique, en France, un décret a rendu obligatoire la formation pédagogique des nouveaux enseignants durant leur première année d’exercice. Cette obligation semble répondre à un besoin, énoncé par les enseignants (Demougeot-Lebel et Perret, 2011) et par les étudiants. Nous avons souhaité étudier les questions qu’elle pose, l’application qui en est faite et ses retombées potentielles. Notre recherche adopte une approche descriptive et interprétative (Creswell, 2013), à facettes multiples, consistant en des phases de recherche descriptives, analytiques et évaluatives, à l’aide d’une méthodologie mixte et sur la base d’un échantillon non probabiliste. Nous avons d’abord réalisé une analyse systématique des écrits dans et hors l’espace francophone. Puis, nous avons fait passer un questionnaire au niveau national pour comprendre les acteurs, les dispositifs proposés et les structures impliquées. Enfin, nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès d’acteurs engagés sur la question de la formation pédagogique. Dans cette communication, nous souhaitons présenter les résultats du questionnaire.

Dans cette présentation, nous exposons nos résultats de recherche portant sur les connaissances relatives à l’adolescent dans la formation à l’enseignement au secondaire. Ce sujet est pertinent pour plusieurs raisons : 1) l’adolescence est une période cruciale dans le développement individuel (Cloutier et Drapeau, 2015); 2) l’élève est au centre du travail enseignant (Tardif et Lessard, 1999); 3) la connaissance des élèves est reconnue importante autant par les chercheurs et par les praticiens (Lee et Luft, 2008) et; 4) la formation a comme premier mandat de fournir une base de savoirs professionnels aux étudiants (Tardif, 2013). Or, peu d’études détaillent les connaissances relatives aux élèves : même si Shulman (1987) les mentionne dans sa typologie du savoir enseignant, elles restent peu définies. Pour dresser le portrait de ces connaissances dans les formations à l’enseignement secondaire, nous avons analysé les descripteurs de cours relatifs à l’adolescent, comparé des plans de cours et interrogé des formateurs dans les universités francophones du Québec. Nous présentons nos résultats et en discutons selon trois questions : quelle est la place de ces connaissances? Quelles sont-elles? Et comment sont-elles traduites dans les cours? Nous pensons que notre étude dépasse les typologies du savoir enseignant en regardant spécifiquement ce qui est offert par les programmes étudiés. Cependant, notre recherche porte à croire qu’il y a là un grand chantier de recherche.

L’enseignement de la lecture implique que l’enseignante ait une bonne connaissance des stratégies, qu’elles soient modélisées puis utilisées par les élèves dans des contextes variés de lecture (Fielding & Pearson, 1994). Or, bien que les enseignantes accordent de l’importance aux stratégies de lecture, il semble qu’elles se sentent parfois démunies devant la complexité de leur enseignement (Dobson Scharlach, 2008). Des enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire déploraient que plusieurs élèves fassent usage d’un nombre limité de stratégies de lecture; les amenant ainsi à questionner leur manière de les enseigner. Afin de répondre à ce questionnement, deux conseillères pédagogiques, treize enseignantes et une chercheure se sont engagés dans une démarche de recherche-action dont un des objectifs visaient à expérimenter des pistes d’amélioration des pratiques d’enseignement des stratégies de lecture et réfléchir à leur mise en place. Le processus cyclique de la recherche-action a permis de collecter des données lors de journées de travail, de les analyser pour ensuite, présenter les résultats aux enseignantes et apporter des ajustements à leur enseignement (Dolbec & Clément, 2004). Une connaissance renouvelée des stratégies de lecture, des interventions plus ciblées et davantage explicites ainsi que le recours à une plus grande diversité de matériel ne sont que quelques exemples de changements apportés par les enseignantes à leur enseignement de la lecture.

La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommé projet GERS, mise sur pied par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de l’Université Laval. La recherche effectuée examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenait 48 questions réparties sur 11 sections abordant les différents thèmes  émergeants : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique, intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des données relatifs au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée.

Ces résultats exigent des formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour effectuer les changements planifiés par la réforme.

Les superviseurs de stages sont des acteurs clés de la formation pratique en enseignement. Entre autres, ils accompagnent et soutiennent le stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles tout en privilégiant une approche intégrative et différenciée de sa formation, ils travaillent de concert avec l’enseignant associé dans un rapport de coformation et assurent le lien entre l’université et le milieu scolaire. Or, la plupart de ces acteurs, issus en majorité du milieu scolaire, n’ont bénéficié d’aucune formation spécifiquement dédiée à l’exercice de ces différents rôles.

Dans le cadre de cette communication nous présentons une recherche-action formation qui a permis d’explorer différentes facettes de la pratique des superviseurs tout en participant de manière active à leur formation. Un dispositif de codéveloppement professionnel accompagné (L’Hostie, Cody, Monney, Laurin et Belzil, 2011) a été expérimenté auprès de 12 groupes de superviseurs universitaires et le verbatim issu de ces rencontres a été catégorisé selon la perspective de l’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2008).  Les résultats permettent de caractériser et d’expliquer plusieurs stratégies utilisées pour accompagner les stagiaires ainsi que d’identifier les difficultés vécues par ces intervenants, et ce, toujours en établissant un lien avec le référentiel des compétences attendues du superviseur universitaire (Portelance, Lessard, Gervais, Beaulieu et coll., 2008).



Le lien entre affect et cognition est relativement peu traité par les théories du développement, qui s’intéressent soit au premier, soit à la seconde.  Pourtant, Vygotsky (1997) précise clairement que la pensée prend naissance dans « la sphère motivante de notre conscience, qui englobe nos impulsions et nos besoins, nos intérêts et nos mobiles, nos affects et nos émotions » (p.494). Notre étude vise à analyser les comportements d’ordre affectif et cognitif d’une enseignante de maternelle et leurs effets chez les élèves. Pour ce faire, nous avons réalisé une entrevue préliminaire, des enregistrements vidéo et une entrevue post-analyse. Une observation systématique et fine des comportements de l’enseignante et de l’enfant nous permet de conclure que, lorsque l’enseignante adopte en alternance des comportements d’ordre affectif et cognitif, nous observons, chez l’élève, des effets tout autant sur le plan cognitif qu’affectif, ces effets favorisant l’adaptation à la fois sociale et scolaire de celui-ci.  Sur le plan scientifique, notre étude contribue à mieux comprendre la nature des interactions qui se créent entre affect et cognition. Sur le plan éducatif, elle permet d’identifier des comportements d’ordre affectif et cognitif susceptibles de favoriser l’établissement d’une relation enseignante-élève positive dès la maternelle.

La majorité des étudiants au baccalauréat d'enseignement
professionnel (BEP) ont développé une expertise, une partie non formalisée de
l'objet de formation en enseignement. La démarche d'explicitation de leurs
expériences de travail montre des obstacles lors de la réalisation d'un
portfolio de reconnaissance d'acquis disciplinaires et quelques étudiants ne
remettent pas ce document ou n'est pas déposé en temps prévu.

Le type de recherche projeté est de type qualitatif afin de
laisser les répondants s'exprimer à propos de notre objet de recherche,
l'explicitation de l'expertise professionnelle. La recension des écrits est
demeurée maigre alors nous entendons conduire une recherche exploratoire et
descriptive.

Les répondants à la collecte de données devront être des
étudiants au BEP de l'UQAM qui auront remis leur portfolio. Afin de respecter
la représentativité de la population, l'échantillon comptera un nombre
équivalent de femmes et d'hommes de spécialités professionnelles différentes.

La collecte de données se réalisera en deux temps. Un
premier consistera en un questionnaire en ligne auprès d'une cinquantaine de
répondants puis un deuxième comprendra des entrevues semi-dirigées auprès de
vingt étudiants.

L'identification et la compréhension des obstacles et des
bénéfices devraient nous permettre de cerner et soutenir le processus
d'explicitation de l'expertise professionnelle du futur enseignant et
contribuer au développement de la compétence #1 du programme d'études.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

Les professeurs d’université ont des fonctions complexes : on attend d’eux qu’ils connaissent la matière enseignée, qu’ils soient organisés afin de rendre la matière intéressante et accessible à tous, qu’ils rendent explicitent les liens entre la théorie et la pratique. Il est aussi un chercheur qui doit contribuer, par ses travaux, au développement des connaissances dans son champ d’expertise (Dyke, 2006; Skakni, 2011). Les nouveaux professeurs d’université doivent ainsi faire face à une multitude d’exigences institutionnelles, sociales et scientifiques et les difficultés rencontrées sont susceptibles d’influencer le développement de leurs compétences de professeur-chercheur (Bonneville, 2014; Dyke et Deschenaux, 2008). Des entretiens semi-directifs auprès de 24 nouveaux professeurs d’université œuvrant dans quatre universités canadiennes ont mis en lumière les éléments qui ont facilité ou non leur insertion professionnelle et le développement de leur compétence à titre de professeur-chercheur. La présentation fera état des données recueillies au cours de cette recherche exploratoire et de l’interprétation de celles-ci à la lumière de la conception de l’agir compétent de Le Boterf (2013). Des pistes de recommandation à propos de la mise en place de dispositifs favorisant le développement des compétences des nouveaux professeurs d’université seront proposées.

La littérature soulève des problématiques de santé chez les jeunes comme l’alimentation et la pratique d’activités physiques déficientes. Différents paliers d’intervention font appel aux milieux scolaires afin d’aider à contrer l’envergure du problème. Depuis 2001, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au curriculum scolaire québécois par le Domaine général de formation (DGF) « santé et bien-être » et par la 3^ème compétence disciplinaire en Éducation physique et à la santé (ÉPS) « adopter un
mode de vie sain et actif ». Malgré cela, son inclusion dans les pratiques enseignantes est difficile. Pour illustrer ces propos, cette communication tentera de décrire six projets en ÉS réalisés par des stagiaires finissants en ÉPS, identifier, interpréter et comprendre les facteurs facilitants et les obstacles de leur mise en place. Trois outils de collecte sont privilégiés : un questionnaire (temps 1 et 2), les écrits professionnels des stagiaires et des entrevues semi-dirigées. Les participants affirment s’être inspirés des problématiques réelles de leur milieu pour mettre en place leur projet et malgré des contraintes temporelles, cela leur a permis d’être plus conscientisés de leur rôle en matière de santé et d’accroître leur niveau d’aisance et de maîtrise en ÉS.



Les associations des enseignants de langues étrangères sont des organisations sociales qui rassemblent des enseignants d’une certaine langue étrangère et d’une région du pays. L’objectif de cette communication est de réfléchir au rôle majeur de la formation des enseignants à partir du réseau associatif des enseignants de français, étant donné que ces associations proposent un éventail de formations aux enseignants tout au long de leur carrière enseignante. La vie contemporaine, le besoin chaque fois plus réel et concret d’articuler, d’interagir en réseau et le changement du sens physique d’espace nous amène à considérer l’adhésion des participants de façon virtuelle et à distance comme une réalité. Nous présenterons comme cas de référence la Fédération brésilienne des Professeurs de Français (FBPF) qui réunit les associations d’enseignants dans le but de cibler des actions communes, de renforcer l’enseignement de la langue française au Brésil et la formation continue à partir des liens nationaux et internationaux. Nous présenterons l’analyse de trois types d’association au sein de la FBPF: associations solides, renaissantes et récemment créees. En guise de conclusion, nous considérons que les expériences associatives et fédérative peuvent renforcer la formation des enseignants en langues, notamment en langue française, et que la coopération éducative en réseau peut faire avancer et rassurer la carrière enseignante dans le pays.

Cette recherche s’intéresse au stage supervisé et à l’accompagnement du stagiaire au sein d’un partenariat école-université. Elle vise à l’identification des projets de stage et à l’accompagnement de stagiaires dans les écoles primaires de la ville de Sao Carlos. En ce sens, la recherche adopte le point de vue de l’apprentissage de l’enseignant dans le processus de professionnalisation de l’enseignement (Tardif, 2010 ; Gauthier et coll., 2013). La recherche de type qualitative s’appuie sur des entretiens avec trois directeurs des écoles recevant des stagiaires, une coordinatrice d’éducation physique et une superviseuse de stages. Les résultats obtenus indiquent : (1) l’absence d’un projet de stage, car son développement est conçu de manière isolée et sporadique ; (2) la presque absence d’accompagnement formel des stagiaires dans les écoles ; (3) le besoin de former les enseignants à la supervision de stagiaires. La recherche signale la nécessité de la mise en oeuvre de projets de stage s’appuyant notamment sur la collaboration entre les acteurs concernés et ayant comme objectif commun la formation des enseignants et du stagiaire.

Le milieu scolaire, la population et les médias s’inquiètent de la piètre qualité du français écrit des futurs enseignants. Très peu de recherches ont porté sur les compétences à écrire des futurs enseignants : c’est pourquoi nous nous intéressons aux erreurs trouvées dans leurs rédactions, et plus spécifiquement, à celles qui relèvent de l’orthographe grammaticale.

L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une recherche portant sur la maîtrise de l’orthographe grammaticale.

Notre recherche repose sur un corpus de 84 rédactions (d’au moins 350 mots et de type argumentatif), chacune étant rédigée par un étudiant inscrit dans une université du Québec.

L'analyse du corpus s’appuie sur la distinction entre orthographe lexicale et orthographe grammaticale. Ces deux concepts ne sont pas définis uniformément dans la littérature. Nous justifierons notre prise de position en nous référant à l'Hypothèse lexicaliste forte, telle qu'elle est utilisée en morphologie. À partir de ces définitions et d'un classement des règles d'accord, nous avons répertorié dans notre corpus les erreurs en orthographe grammaticale et nous les avons classées par catégorie et par fréquence.

Nous avons ainsi remarqué qu’une partie importante des erreurs relèvent des relations d’accord entre des groupes syntaxiques (intergroupes).

Nous espérons que les conclusions de cette recherche permettront de mieux cibler les cours de français à l’université chez les futurs maîtres.



Savoir lire et écrire constituent des compétences essentielles à l’individu et tout comme la lecture, l’écriture est au cœur de nombreux apprentissages (Smets, 2010). D’où l’importance de mettre en place un contexte qui favorise la motivation à écrire des élèves tout en assurant un équilibre entre le temps accordé aux tâches d’écriture et celui consacré à l’enseignement et à l’apprentissage des stratégies (Cutley & Graham, 2008). C’est avec l’intention d’améliorer leurs pratiques relatives à l’enseignement de l’écriture qu’une dizaine d’enseignantes des 2^e et 3^e cycles du primaire s’est engagée dans une démarche de recherche-action (Dolbec & Clément, 2004). L’analyse de leurs pratiques est faite en fonction du processus rédactionnel de Hayes et Flower (1980) et du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Considérant la souplesse de la recherche qualitative en ce qui a trait à l’hétérogénéité des données (Denzin & Lincoln, 2003), différents moyens sont utilisés en complémentarité. La recherche poursuit trois objectifs cependant, nous nous attardons ici à celui qui vise à dresser le portrait des stratégies utilisées par les élèves. Un questionnaire leur a été administré en début d’année. Selon les résultats préliminaires, il semble que les élèves accordent autant d’importance aux stratégies d’écriture lorsqu’ils planifient, rédigent, révisent et corrigent leurs textes.  

Traditionnellement, la relation de collaboration entre le stagiaire et l’enseignant associé veut que le stagiaire observe la pratique de l’enseignant associé ou se fasse observer par ce dernier. Quelques tâches sont parfois élaborées ensemble (pensons à la planification), mais plus rarement la tâche d’enseignement en interaction avec les élèves est assumée conjointement. Il appert donc que les partenaires jouent des rôles distincts : alors que l’enseignant enseigne, le stagiaire offre du soutien aux élèves ou inversement. Conséquemment, l’un s’immisce dans la logique de l’autre. Dans ce contexte, l’un des partenaires mène une réflexion sur sa pratique afin de la rendre accessible à l’autre. Il semble pertinent de questionner les limites de cette situation pour le développement des pratiques professionnelles.

Certaines recherches ont considéré le travail conjoint d’un enseignant associé et d’un stagiaire en étudiant comment ils collaborent à l’ensemble des tâches de l’enseignement dans des rôles similaires (Roth & Tobin, 2005; Tobin, 2006).Ainsi, ils collaborent ensemble à toutes les tâches (planification, pilotage, évaluation, réflexion, etc.) dans la visée commune de mieux faire apprendre les élèves. Cette collaboration semble produire des transformations de leur pratique professionnelle (Murphy & Scantlebury, 2010). La communication propose d’explorer la problématique liée à la transformation des pratiques par le coenseignement en contexte de stage au secondaire.

Les stages se révèlent essentiels à la formation étant donné qu'ils rapprochent l'avenir professionnel, non seulement de la zone de travail, mais aussi de la pratique professionnelle. Dans ce contexte, ce travail vise à connaître le modèle curriculaire de la formation professionnelle concernant les stages. Ainsi, cette recherche avait pour objectif de connaître le travail du Centre de Formation Initiale des Maîtres (CFIM) - Faculté des sciences de l'éducation - Université de Montréal. De plus, l'étude de cas a été menée par le biais d'entretiens (six participants) et d'analyse documentaire. Les données indiquent que le CFIM développe des pratiques administratives se rapportant aux accords institutionnels avec les écoles, comme des actions de formation des professeurs recevant des stagiaires. Les partenariats sont institutionnels, et les tâches des agents sont claires : elles sont axées sur les compétences professionnelles. Les conditions d'effectuation de la formation sont favorables, et sa politique de formation professionnelle met en valeur l'importance de l'enseignant, dont le rôle est décisif pour le développement du pays. Il s'agit donc d'un centre extrêmement important qui est une source d'inspiration pour les parcours de formation enseignantes.