Congrès - Recherche d'activité

L’exposition aux technologies numériques a eu pour effet d’augmenter considérablement la présence de l’image dans la vie des étudiants (Brumberger, 2011) et ainsi, de transformer de façon significative les pratiques d’apprentissage de ces derniers (Jones et Cross, 2009). Face à ce constat, il importe aujourd’hui de tenir compte davantage de l’apport de l’image dans l’enseignement et dans l’apprentissage en contexte universitaire (Serafini, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus d’une étude mixte qui avait, entre autres, pour but 1) de dresser le portrait des pratiques d’apprentissages formels et informels d’étudiants universitaires en sciences de l’éducation (N=163) en matière de littératie visuelle et 2) d’explorer l’appréciation des étudiants à l’égard des choix réalisés par les formateurs universitaires en ce qui a trait à la présentation/production des contenus de cours. Les résultats obtenus illustrent que les étudiants ont des pratiques d’apprentissages très variées en matière de littératie visuelle et qu’ils sont nombreux à préférer un équilibre entre les pratiques d’enseignement jugées plus traditionnelles (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d’exposés magistraux) et les pratiques multimodales qui recourent, entre autres, au mode visuel (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d'extraits vidéos). 

Le travail curriculaire est un cycle continu d’adaptation et de transformation du programme parles enseignants, influencé par des facteurs personnels, internes et externes à l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999). Notre recherche porte sur le travail curriculaire des enseignants d’éducation physique (ÉP). Plus particulièrement, nous cherchons à connaître comment la formation, la connaissance de la matière, l’expérience et la personnalité des enseignants affectent leur travail curriculaire. Inspirés par la sociologie du travail et par l’ergonomie, nous avons mené une étude multicas avec 4 enseignants d’ÉP (2 novices et 2 expérimentés) des écoles de Cuiabá, Brésil. Nous avons fait appel à des entrevues semi structurées, des observations et des enregistrements vidéo des leçons, selon la méthode d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007). Dans cette communication, nos présentons les résultats préliminaires au sujet de l’influence dela formation préprofessionnelle, professionnelle et continue des enseignants, des connaissances de la matière et du curriculum, des expériences en enseignement et leurs personnalités. En bref, nous constatons une forte influence des facteurs étudiés sur le travail curriculaire des enseignants. Nous espérons que ce travail puisse contribuer à l’avancement des connaissances sur la manière dont les enseignants ouvrent et surtout éclairer le rôle actif des enseignants comme auteurs et constructeurs du curriculum dans leur travail quotidien.

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.

Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

L’une des problématiques les plus récurrentes dans ce champ de la didactique des langues a été de savoir comment intégrer des contenus culturels dans l’enseignement des langues étrangères (LÉ). En effet, plusieurs études ont mis en lumière que les représentations de la culture des professeurs de LÉ exercent une certaine influence dans leur enseignement, ainsi que dans leur rôle de passeur culturel. Conséquemment, nous avons formulé les questions suivantes : quelles sont les représentations sociales des professeurs d’espagnol langue étrangère (ELÉ) de la culture et de l’enseignement de celle-ci? Quelles sont les représentations sociales du passeur culturel adoptées par les professeurs d’ELÉ? Notre étude s'inscrit dans le paradigme d'une recherche qualitative interprétative. Pour répondre à nos questions de recherche, 35 professeurs et chargés de cours d’ELÉ ont participé à cette étude par voie de questionnaire en ligne. De ce lot, 8 professeurs et chargés de cours d’ELÉ ont ensuite participé à un entretien individuel. Nous avons pu dégager trois profils des professeurs dont le professeur traditionnel (PT), le professeur institutionnel (PI) et le professeur critique engagé socialement (PCES). À partir de ces trois profils, nous avons identifié des pistes de réflexion et d'action qui vont enrichir la pratique enseignante et des études ultérieures. 

OBJECTIF DE LA COMMUNICATION ORALE

Communiquer l’état des connaissances concernant les trajectoires d’engagement scolaire des élèves du secondaire à partir d’une recension d’écrits scientifiques.

RÉSUMÉ

Au secondaire, la majorité des jeunes éprouve une diminution dans leur engagement scolaire (Archambault et al., 2009; Janosz et al., 2008; Martin, 2009). Certains auteurs soutiennent que les différences de l’engagement scolaire au cours de l’enfance et de l’adolescence peuvent être liées au processus de développement de l’élève (Mahatmya et　al., 2012). D’autres auteurs, pour leur part, considèrent plutôt qu’un possible écart entre les besoins personnels de l’élève et les caractéristiques des contextes scolaires au secondaire peuvent expliquer cette diminution (Eccles et Wang, 2012). Mais, qu’en est-il des études empiriques à ce sujet? À partir de la méthodologie de Tourigny (2005), cette recension des écrits présente les résultats de l’analyse critique des études empiriques sur ce sujet. Des trajectoires d’engagement scolaire suivies par des élèves du secondaire sont identifiées, ainsi que certaines variables personnelles, familiales et scolaires influençant ces changements. De plus, des pistes de réflexion pour les enseignants du secondaire sont proposées en ce qui concerne l’influence du facteur scolaire sur les fluctuations de l’engagement des élèves dans le temps (Finn et Zimmer, 2012; Skinner et Pitzer, 2012; Voelkl, 2012).



À en juger par l’état de l’environnement global éco-socio-bio-physique actuel, le développement chez les citoyens de savoirs agir spécifiques devient une nécessité, voire une urgence (GIEC, 2018; Pruneau, Kerry et Langis, 2017). Des efforts sont déployés depuis plusieurs années afin d’intégrer en milieu scolaire une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV), mais il appert qu’une action mieux concertée et plus soutenue dès les plus jeunes âges serait souhaitable (Tomashow, 1995). Les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV sont en train d’être développés mais demeurent à intégrer dans la formation initiale à l’enseignement (ESE-TE, 2018). Cette communication présentera les caractéristiques d’un dispositif favorisant l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Issus d’une recherche collaborative menée auprès de 17 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des maîtres qui se sont impliqués dans une démarche incluant  des entretiens semi-dirigés, de groupe et individuels ainsi qu’un forum de coélaboration de connaissances en ligne, les résultats de cette recherche décrivent les principales caractéristiques que devrait comporter un écodispositif d’intégration de l’EAV dans la composante pratique de la formation à l’enseignement.   

Comme tout débutant qui s’initie à l’exercice d’une nouvelle profession, le jeune enseignant doit s’approprier une culture avec laquelle il n’est pas aussi familier que l’on pourrait le croire. En même temps, il entre dans un processus d’adaptation déclenché par une situation nouvelle: le terrain (Martineau et Vallerand, 2005). Au début de son entrée en exercice, il se rassure en s’appuyant sur la formation qu’il a suivie, mais il se laisse toutefois déstabiliser graduellement par une réalité très complexe et par l’inopérabilité des approches qu’il s’est approprié (Lantheaume et Hélou, 2008). Afin de mieux préparer ces futurs enseignants à leur entrée dans cette nouvelle réalité, une forme d’atelier d’intégration a été pensée et mise en œuvre: le tutorat accéléré. Dans le but de répondre de manière spécifique à leurs besoins, une modalité de formation a été pensée et expérimentée dans différents contextes de formation. Les fondements conceptuels seront présentés: créer un espace d’échanges de savoirs et de pratiques, et ce, entre des personnes novices et des personnes plus expérimentées ou expertes dans leur domaine. Le tutorat accéléré est une modalité pragmatique de formation d’adaptation aux nouveaux contextes répondant de manière ciblée à la situation des futurs enseignants et des enseignants néophytes. Les bénéfices potentiels et les limites de cette approche seront mis en exergue afin de mieux situer les prospectives de formation.



Au Brésil, les nouvelles politiques de l'induction à l'enseignement propose des projets d'initiation à l'enseignement au cours des deux premières années de formation initiale d'enseignant (FIE) et de résidence pédagogique (RP) dans les deux dernières années à la place du stage supervisé (SS). Cet travail analysait le développement des relations  publiques à la FIE en éducation physique à Rio Claro - São Paulo - Brésil. Nous avons opté pour la recherche exploratoire, en utilisant comme techniques de sources documentaires (liste de contrôle; portfolio pédagogique; cas pédagogique); entretien et analyse de contenu. Trois écoles ont participé à l’étude; trois professeurs associés; 20 étudiants de premier cycle; le coordinateur du projet et un évaluateur externe. Dans ce projet, les étudiants et les enseignants ont reçu des bourses d'études de 18 mois. Les résultats ont été organisés sous forme d’axes avec leurs catégories : 1. réception et supervision : l'accueil des étudiants et des écoles et l’accompagnement des des enseignants associés - l'engagement ; 2. l'apprentissage d'enseignement: observation des enseignants et socialisation professionnelle ; 3. professionnalisme de l'enseignement: la mobilisation des connaissances et des compétences dans le portefeuille pédagogique et les cas d'enseignement ; et 4. évaluation externe: elle a souligné l'immersion des élèves à l'école et la nécessité d'explorer plus avant l'identité de l'éducation physique dans l'éducation préscolaire.

Pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Lavigne, 2006). Le nouveau règlement sur les autorisations d’enseigner permet aussi aux enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada d’obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement (MELS, 2010). Ainsi, grâce à cette mesure, les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, depuis 1998, plus de 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées aux enseignants formés à l’extérieur du Canada (MELS, 2010). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau milieu de vie, un nouveau milieu de travail et un nouveau système d’enseignement. Ils doivent donc faire face à des changements tant par rapport à leur rôle professionnel qu’à leur interaction avec les différents milieux dans lesquels ils doivent s’intégrer. Afin d’en savoir plus sur leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Les résultats montrent que ces enseignants doivent s’adapter à la culture du milieu scolaire, à de nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. On relève des retombées du règlement sur les autorisations d’enseigner et l’importance du développement de stratégies d’adaptation et de résilience.



Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

En Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), comme dans d’autres systèmes éducatifs, la formation initiale des enseignants comporte des stages d’observation participante (FW-B, 2001) qui permettent notamment d’établir des liens avec la théorie enseignée dans les institutions de formation (Hennissen et al., 2017). À la fin des stages d’observation, les futurs enseignants sont généralement amenés à rédiger un rapport écrit synthétisant les observations qu’ils ont réalisées. Face au manque de connaissances relatives au contenu des rapports d’observation, l’étude porte sur l’analyse des pratiques professionnelles de gestion des apprentissages et de gestion de classe reprises dans ces derniers. Pour ce faire, une analyse textuelle outillée des rapports d’observation rédigés en 2022-2023 par 16 futurs enseignants se destinant à enseigner dans le secondaire supérieur a été réalisée à l’aide d’une grille d’analyse de contenu conçue de manière itérative (Mukamurera et al., 2006). Les résultats obtenus permettent d’identifier les pratiques professionnelles que les stagiaires rapportent de leurs stages d’observation participante et si ceux-ci sont davantage liés à la gestion de classe ou à la gestion des apprentissages. Les résultats apportent des pistes permettant d’informer les formateurs à propos des pratiques professionnelles que relatent les futurs enseignants afin d’éventuellement outiller ces derniers pour guider leur attention sur des pratiques professionnelles peu mentionnées.

De façon spécifique, lors de ma communication, je présenterai des résultats de l’enquête par questionnaire menée auprès d’étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). Je montrerai comment se transforme le rapport à l’écrit (RÉ) (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) des étudiants au cours de leur formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le RÉ d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves. Pour répondre à cette question, l’équipe mène une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le RÉ des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

Depuis plusieurs années, l’enseignement au Québec connaît de nombreux changements, notamment dû au phénomène de l’immigration. Les classes, de plus en plus hétérogènes, demandent aux enseignants de développer de nouvelles compétences (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Le cas spécifique des enseignants débutants est intéressant, entre autres, par la précarité d’emploi lors des premières années d’insertion professionnelle (Ndoreraho, 2014). Ainsi, considérant cette précarité et le contexte multiculturel des écoles québécoises, il semble intéressant de se questionner quant à la compétence culturelle chez les enseignants débutants. En nous inspirant du modèle de la compétence multiculturelle de Moldoveanu (2003), nous interrogeons la place qu’occupe la formation initiale dans le développement de cette compétence ainsi que sa représentation sur le terrain. Notre étude découle d’une recherche longitudinale menée par Tardif et Borges (2013-2018) faisant l’utilisation d’entretiens semi-dirigés et d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) portant sur les savoirs des enseignants débutants. Notre communication propose l’analyse d’une séance CAP portant sur la diversité culturelle. Nous analysons le contenu grâce aux notes de terrain et aux vidéos de cette séance. Les résultats semblent indiquer un certain manque dans la formation initiale des enseignants, mais montrent aussi la débrouillardise et la créativité dont font preuve les enseignants débutants.

Dans cette présentation, nous exposons nos résultats de recherche portant sur les connaissances relatives à l’adolescent dans la formation à l’enseignement au secondaire. Ce sujet est pertinent pour plusieurs raisons : 1) l’adolescence est une période cruciale dans le développement individuel (Cloutier et Drapeau, 2015); 2) l’élève est au centre du travail enseignant (Tardif et Lessard, 1999); 3) la connaissance des élèves est reconnue importante autant par les chercheurs et par les praticiens (Lee et Luft, 2008) et; 4) la formation a comme premier mandat de fournir une base de savoirs professionnels aux étudiants (Tardif, 2013). Or, peu d’études détaillent les connaissances relatives aux élèves : même si Shulman (1987) les mentionne dans sa typologie du savoir enseignant, elles restent peu définies. Pour dresser le portrait de ces connaissances dans les formations à l’enseignement secondaire, nous avons analysé les descripteurs de cours relatifs à l’adolescent, comparé des plans de cours et interrogé des formateurs dans les universités francophones du Québec. Nous présentons nos résultats et en discutons selon trois questions : quelle est la place de ces connaissances? Quelles sont-elles? Et comment sont-elles traduites dans les cours? Nous pensons que notre étude dépasse les typologies du savoir enseignant en regardant spécifiquement ce qui est offert par les programmes étudiés. Cependant, notre recherche porte à croire qu’il y a là un grand chantier de recherche.

L'entrée au 2ème cycle universitaire provoque des changements aux modes de réflexion, d'échange et de compréhension de la discipline (Mears et al. 2015) chez les étudiants qui rencontrent aussi souvent des défis d'appropriation de la culture scientifique (Perez, 2016), notamment au regard de l’écriture (Suppeno et al. 2019). Pour ceux du Diplôme d'études supérieures spécialisées d'intervention en formation professionnelle (FP) de l'Université de Sherbrooke, ces changements s'accompagnent d'une prise de distance critique par rapport à leurs pratiques et d'une redéfinition de leur posture d’intervenant. Afin d'accompagner ces changements et de les rendre visibles, au premier cours, les étudiants produisent une carte heuristique (Mind Map) sur leur posture d'intervenant en FP. Cette démarche proche de celles de Browne et al. (2018) et Griffin (2015) (représentation de soi dessinée et mots-clés) ainsi que de Chen et al. (2018) (mind map d’histoire de vie) sera cependant bonifiée au fil des apprentissages réalisés. Une étude rétrospective (cohortes de 2005 à 2016) relève des effets sur la clarification de la posture d'intervenant et une vue de son évolution, rejoignant ainsi les constats de Gannerud et Ronnerman (2005) et Grant (2019). Le questionnaire quantitatif en ligne révèle des retombées positives pour une large majorité de répondants (n=45), notamment à cause du portrait exhaustif et holistique que la carte fait émerger et les prises de conscience qui en découlent.

Depuis 2018, les contenus obligatoires en éducation à la sexualité (ÉS) ont été implantés au primaire. Pourtant, l’ÉS semble peu priorisée par manque d’aisance, de connaissances et de formation chez les enseignant·es. Comme peu d’études s’intéressent à la formation initiale (FI) en ÉS, cette recherche visait à faire un portrait de la FI disponible et reçue en ÉS et à vérifier la présence de liens entre la FI reçue par les étudiant·es, leur sentiment d’aisance perçu, leur niveau de connaissances perçu et leur intention d’enseigner l’ÉS.

Ainsi, 211 étudiant·es en 3^e ou 4^e année d’études en enseignement au primaire, dans les neuf universités francophones du Québec, ont répondu à un questionnaire en ligne au printemps 2023. Des analyses univariées et bivariées ont été menées avec le logiciel SPSS version 29. Les résultats montrent que 10 % des étudiant·es avaient reçu une FI en ÉS de 15 heures ou plus. De plus, les connaissances globales, l’aisance globale et l’intention d’enseigner l’ÉS ont été corrélées entre elles. Une FI abordant un grand nombre de thématiques a aussi été corrélée avec l’aisance globale et avec l’intention d’enseigner l’ÉS chez les futur·es enseignant·es.

Avec l’arrivée du cours Culture et citoyenneté québécoise qui intégrera les contenus d’ÉS, dès l’année scolaire 2024-2025, une FI bonifiée abordant un grand nombre de contenus spécifiques apparaît comme une recommandation afin de mieux préparer la relève enseignante à ces enseignements.

La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommé projet GERS, mise sur pied par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de l’Université Laval. La recherche effectuée examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenait 48 questions réparties sur 11 sections abordant les différents thèmes  émergeants : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique, intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des données relatifs au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée.

Ces résultats exigent des formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour effectuer les changements planifiés par la réforme.

Dans la recherche en sciences de l’éducation, il est actuellement courant de s’intéresser aux variables environnementales pour expliquer un phénomène. L’approche écosystémique de Bronfenbrenner, s’intéressant à l’influence de l’environnement sur le développement de la personne, a souvent été utilisée par les chercheurs. Elle a cependant connu une évolution sur près de 30 ans, et semble parfois incomprise si l’on se fie à l’usage qui en est fait dans les écrits scientifiques que nous avons recensés. Notre recension de 212 articles nous a permis de constater que certains chercheurs conçoivent la théorie écologique du développement humain et la théorie bioécologique comme des synonymes, alors qu’elles sont des théories distinctes de l’approche écosystémique qui a évolué en trois temps. Il est important en recherche d’avoir une compréhension juste de cette évolution pour l’appliquer adéquatement. Au Temps 1, la théorie écologique supposait que le comportement humain résulte d’une adaptation continue, progressive et mutuelle de l’individu à son environnement à l’intérieur de quatre systèmes. Lors du Temps 2, l’attention est portée sur le rôle des caractéristiques de la personne durant son développement. Au Temps 3, la théorie bioécologique définit ce développement comme une interrelation entre le psychologique, le biologique et l’environnement permettant de décrire différents contextes sociaux à l'aide du modèle PPCT qui est la forme la plus complète de l’approche écosystémique. 

Les superviseurs de stages sont des acteurs clés de la formation pratique en enseignement. Entre autres, ils accompagnent et soutiennent le stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles tout en privilégiant une approche intégrative et différenciée de sa formation, ils travaillent de concert avec l’enseignant associé dans un rapport de coformation et assurent le lien entre l’université et le milieu scolaire. Or, la plupart de ces acteurs, issus en majorité du milieu scolaire, n’ont bénéficié d’aucune formation spécifiquement dédiée à l’exercice de ces différents rôles.

Dans le cadre de cette communication nous présentons une recherche-action formation qui a permis d’explorer différentes facettes de la pratique des superviseurs tout en participant de manière active à leur formation. Un dispositif de codéveloppement professionnel accompagné (L’Hostie, Cody, Monney, Laurin et Belzil, 2011) a été expérimenté auprès de 12 groupes de superviseurs universitaires et le verbatim issu de ces rencontres a été catégorisé selon la perspective de l’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2008).  Les résultats permettent de caractériser et d’expliquer plusieurs stratégies utilisées pour accompagner les stagiaires ainsi que d’identifier les difficultés vécues par ces intervenants, et ce, toujours en établissant un lien avec le référentiel des compétences attendues du superviseur universitaire (Portelance, Lessard, Gervais, Beaulieu et coll., 2008).



Cette communication présente et discute les résultats d’un projet de recherche collaborative (Desgagné, 2001) réalisé en 2017 avec des enseignants en insertion professionnelle. Ce projet consistait à décrire les mises à l’essai empiriques (Harvey et Loiselle, 2009) d’un scénario de formation visant le développement d’habiletés interactives de gestion de classe afin de contribuer à la diminution du décrochage enseignant. Les difficultés de gestion de classe des novices représentent une cause importante de l'abandon de la profession (Dufour et Chouinard, 2013; Nault et Lacourse, 2016) malgré quatre ans de formation initiale, incluant 600 à 900 heures de stage. Par ailleurs, des enseignants ont identifié des lacunes dans la préparation offerte par les universités : manque de pratique, d’expérience et d’outils en gestion comportementale des élèves (Lapointe et Guillemette, 2012). La recherche d’outils de formation pratique visant à aider les novices à mieux réagir dans l’action s’inscrit dans la compréhension du contexte interactif de la classe, caractérisé par l’imprévisibilité (Doyle, 2006). Nous discuterons de l’importance du développement de la réactivité des enseignants novices pour mieux gérer les imprévus en classe. Après avoir défini l’imprévu en contexte interactif, (Bénaïoun-Ramirez, 2014; Pelletier et Jutras, 2008; Huber et Chautard, 2001), nous nous pencherons sur différents moyens possibles de formation dans une approche praxéologique (Saint-Arnaud, 2003).

La formation initiale vise à augmenter l’efficacité du personnel enseignant de sorte qu’il soit capable de favoriser la réussite de tous les élèves (MEQ, 2001). Or, comment évolue le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des étudiants en adaptation scolaire et sociale à travers les quatre stages de la formation? Dans quelle mesure les finissants se sentent-ils confiants à répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA?

Pour le découvrir, près de 600 étudiants du 1^er cycle à l’Université du Québec à Montréal ont répondu à un questionnaire portant sur le SEP à enseigner, à favoriser l’engagement des élèves et à gérer la classe. La motivation liée au choix du programme d’études, aux cours universitaires et à la réalisation des stages a été considérée ainsi que les caractéristiques des milieux de stage et des élèves.

Cette communication présentera les premières analyses qui illustreront la progressiondu SEP selon les quatre années d’études. Plus le SEP des étudiants sera élevé, plus ils auront une influence positive sur le comportement et la réussite des élèves. Le SEP est un prédicteur du comportement. Il est aussi considéré comme un indicateur de succès d’une formation (Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002; Tschannen-Moran et Hoy, 2001). D’autres données émaneront de cette recherche longitudinale dont l’objectif poursuivi est d’assurer une meilleure préparation de la relève à intervenir auprès des élèves HDAA et à s’insérer dans la profession.

Le plan stratégique quinquennal 2014-2019 de politique éducative du Togo contenu dans les documents du Plan sectoriel de l’Éducation-Togo recommande l’enseignement scientifique en Sciences,Technologie,Ingénierie et Mathématiques (STIM) dans les établissements scolaires du Togo(PSE-Togo 2014-2025).Ainsi, le ministère des « postes et économie numérique et des innovations technologiques » du Togo (MPEN-Togo) et les ministères des enseignements primaire et secondaire; technique et professionnel; et supérieur ont conduit plusieurs initiatives.Mais, l’intégration inégalitaire des apprentissages numériques, privilégient les élèves élites des écoles pilotes au détriment des autres élèves du pays; créant ainsi des inégalités d’accès numérique à l’enseignement scientifique.L’objectif de cette recherche exploratoire est de documenter à l’aide d’entrevues et d’observations directes les apprentissages numériques multiformes des élèves des écoles défavorisées en technologie numérique par l’entremise des démarches d’investigation scientifique (DIS)(Hasni,Belletête et Potvin,2015;Hasni,Bousadra et Lebeaume,2018)et dégager les perspectives des approches DIS traditionnelles ou socioconstructivistes(Brossard et Fijalkow, 2002;Voogt et Knezek,2008,2018; Vygotsky,1934)dans lesquels s’inscrivent ces approches. Les résultats permettront de proposer des pistes de formation en ingénierie didactique pour l’enseignement de STIM.

La majorité des étudiants au baccalauréat d'enseignement
professionnel (BEP) ont développé une expertise, une partie non formalisée de
l'objet de formation en enseignement. La démarche d'explicitation de leurs
expériences de travail montre des obstacles lors de la réalisation d'un
portfolio de reconnaissance d'acquis disciplinaires et quelques étudiants ne
remettent pas ce document ou n'est pas déposé en temps prévu.

Le type de recherche projeté est de type qualitatif afin de
laisser les répondants s'exprimer à propos de notre objet de recherche,
l'explicitation de l'expertise professionnelle. La recension des écrits est
demeurée maigre alors nous entendons conduire une recherche exploratoire et
descriptive.

Les répondants à la collecte de données devront être des
étudiants au BEP de l'UQAM qui auront remis leur portfolio. Afin de respecter
la représentativité de la population, l'échantillon comptera un nombre
équivalent de femmes et d'hommes de spécialités professionnelles différentes.

La collecte de données se réalisera en deux temps. Un
premier consistera en un questionnaire en ligne auprès d'une cinquantaine de
répondants puis un deuxième comprendra des entrevues semi-dirigées auprès de
vingt étudiants.

L'identification et la compréhension des obstacles et des
bénéfices devraient nous permettre de cerner et soutenir le processus
d'explicitation de l'expertise professionnelle du futur enseignant et
contribuer au développement de la compétence #1 du programme d'études.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.