Congrès - Recherche d'activité

Il est
reconnu que le travail rémunéré pendant les études a un effet néfaste sur la
réussite scolaire. D’autre part, il a été démontré que le style d’attachement
adulte est aussi en lien avec la réussite scolaire (Larose et coll., 2005); les
étudiants ayant un style d’attachement sécure réussissent mieux car leur
attention et leur préparation aux examens sont meilleures que celles des
étudiants insécures. Toutefois, l’interaction de ces deux facteurs de risque
n’a pas été examinée. Nous avons suivi une cohorte de nouveaux admis dans le
programme de Sciences humaines du Cégep de l’Outaouais (n=378) afin de mesurer,
entre autres, le style d’attachement (Bartholomew et Horowitz, 1991) et le
statut de travail (oui ou non). À la lumière d’une analyse de la covariance
ayant comme variable dépendante la moyenne de session (en contrôlant pour la
moyenne générale au secondaire) une interaction significative est apparue entre
le style d’attachement (sécure, évitant, craintif et préoccupé) et le statut de
travail rémunéré des étudiants (P<0,01). Les étudiants ayant un style
d’attachement évitant (détaché) et un travail rémunéré ont une moyenne générale
de session inférieure (-12%) à celle des étudiants ayant un attachement sécure
(avec ou sans travail rémunéré), ou de ceux ayant un style d’attachement évitant
sans travail rémunéré. Les étudiants en Sciences humaines au style d’attachement
évitant qui entrevoient avoir un travail rémunéré sont à risque d’échec scolaire

L’enquête québécoise sur la qualité des services de garde éducatifs : Grandir en qualité (2015) confirme que la qualité d’ensemble des services offerts aux poupons, en centre de la petite enfance, est jugée bonne, mais sans plus. D’autre part, cette même enquête démontre que les poupons qui fréquentent un service de garde non subventionné, au Québec, reçoivent en moyenne des services dont la qualité est jugée acceptable. Pourtant, vu l’importance des premières années de vie de l’enfant quant à son développement et puisque le développement social, émotif ainsi que cognitif du poupon dépend de la qualité des soins prodigués (Howes, 2003), il serait souhaitable que tous les poupons aient accès à des services de qualité jugée excellente. La formation des éducatrices étant l’un des facteurs déterminants de la qualité des services de garde éducatifs, la mise en place d’une formation spécifique au contexte de pouponnière serait donc nécessaire. Considérant l’importance de la qualité des soins offerts aux poupons dans les services de garde éducatifs et la complexité que ceux-ci représentent pour l’éducatrice, un contenu conceptuel de formation continue et des outils de pratique réflexive sont proposés dans le cadre d’une recherche-développement inspirée du modèle de Harvey et Loiselle (2009).

Les auteures ont documenté en 2010 l’impact de l’intervention  d’un organisme communautaire montréalais qui offre des activités de lecture à domicile, animées par des bénévoles, au profit d’élèves référés par leur école. En contexte urbain,  de nombreux organismes dits communautaires ont  un parti pris clair : soutenir les familles qui vivent un cumul de vulnérabilités sociales (Lamoureux et Lavoie, 2008 ; Ninacs, 2008), devenir des espaces de soutien à la résilience (Bernard, 2004 ; Rahm, 2007), souvent dans le cadre d’une collaboration avec des institutions comme l’école, au Québec (Kanouté et al., 2008; Vatz Laaroussi et al., 2008), en France (Vieille-Grojean, 2009) ou aux États-Unis (Lee et Hawkins, 2008). L’action bénévole est devenue centrale dans le dispositif d’intervention de plusieurs organismes communautaires (Gagnon et Fortin, 2002; Lesemann, 2002 ). Dans une approche compréhensive, les auteures ont croisé les regards de différents protagonistes : bénévoles (67), parents (19) et directeurs d’école (10). La communication analyse l’impact des activités de lecture sous l’angle du soutien à la résilience des familles : bénéfices psychosociaux et scolaires pour les enfants référés, retombées pour la fratrie et les parents. Sont égalent discutées les tensions relatives à la gestion des enjeux scolaires dans la collaboration école-organismes communautaires.

L’enseignement supérieur dans le contexte de grands groupes est devenu un défi chez les enseignants. La taille influence-t-elle la réussite des étudiants? Plusieurs études montrent que, dans ce format d’enseignement, ce n’est pas nécessairement le nombre de participants qui constitue l’élément important, mais la qualité de l’enseignement. En particulier, la recherche de Mulryan-Kyne (2010) affirme que la taille de la classe n’aurait pas d’influence négative sur l’apprentissage si l’enseignant adopte des stratégies d’enseignement adaptées et les applique dans le contexte approprié. Actuellement, face à un public de plus en plus exigeant et à l’ère numérique, les professeurs font des efforts pour mettre en place des pratiques pédagogiques dites innovantes pour favoriser la réussite et la persévérance chez les étudiants. Quel cheminement a conduit les professeurs à changer leurs pratiques pédagogiques ? Y a-t-il des motifs qui ont contribué à ce changement (formation continue, critiques sur les types d’enseignement vécus dans la vie d’étudiant, discussions avec leurs collègues, etc.)? Nous avons donc mené une étude qualitative via des entrevues semi-dirigées auprès de vingt professeurs au premier cycle universitaire de deux universités au Québec. À travers l’analyse thématique avec l’aide du logiciel QDA Miner, dans le cadre de cette communication, nous aimerions vous présenter la modélisation du cycle de changement chez les enseignants et les motifs qui l’influencent.

Des études récentes rapportent des données inquiétantes quant à des signes de détresse psychologique au travail chez les enseignants du primaire québécois. Il semble que cette détresse puisse relever de différents facteurs contextuels de la profession et se traduire entre autres par des lacunes au niveau de l’engagement professionnel. Il est également démontré que ces difficultés sont susceptibles d’affecter la qualité de l’enseignement ainsi que la persévérance et la réussite scolaire des élèves. L’objectif de la présente communication est de présenter, parmi un ensemble de 15 facteurs contextuels recensés dans les écrits scientifiques, lesquels ont la plus grande valeur prédictive vis-à-vis l’engagement professionnel des 223 enseignants du primaire ayant pris part à la recherche. L’étude s’appuie sur un modèle multimodal de l’engagement psychologique qui distingue l’engagement optimal et les modes lacunaires d’engagement (surengagement et sous-engagement). Des analyses de régression multiples indiquent notamment que, parmi les facteurs contextuels investigués, le meilleur prédicteur de l’engagement professionnel correspond aux difficultés dans les relations avec les directions d’école. Les résultats sont discutés dans l’optique des pistes qu’ils offrent de mesures à mettre en place par les administrateurs scolaires afin de soutenir l'engagement professionnel des enseignants et, indirectement, favoriser la persévérance et la réussite scolaires des élèves.

Les personnes qui s'engagent dans une formation pour devenir formatrices professionnelles s'appuient sur des techniques et théories acquises tout au long de leur carrière, et pour lesquelles elles étaient reconnues comme compétentes dans leur milieu professionnel. Or, l'engagement dans une voie professionnelle de transmission de ces acquis décale les pôles de reconnaissance auxquels elles sont soumises, particulièrement dans le processus de construction de leur nouvelle identité professionnelle. 

À partir des modèles de construction de l'identité (Illeris, 2014) et particulièrement ceux qui théorisent leur dimension contextuelle (Sannier-Bérusseau, 2020), nous explorons les pôles de reconnaissance perçue qui jouent un rôle central dans le positionnement professionnel lors de cette transition qu'est la formation au métier de formateur ou de formatrice. Nous identifions plusieurs pôles de reconnaissance à l'intersection de la vie professionnelle antérieure et de la vie professionnelle en construction, qui jouent un rôle dans la construction professionnelle, et cherchons à comprendre de quelle façon ces pôles de reconnaissance jouent un rôle dans l'évolution de l'identité professionnelle vers les métiers de la formation. Notre étude de cas multiples (Stake, 2006) vise à mettre en lumière les effets de la perception de la reconnaissance sur l'entrée dans le métier de formation.

Un centre de la petite enfance (CPE) est un service de garde éducatif (SGÉ) qui accueille les enfants âgés de zéro à cinq ans (Berger, Héroux et Sheridan, 2012). Il prodigue des soins, protège la santé et la sécurité, tout en offrant un milieu stimulant qui favorise le développement ainsi que les capacités des enfants (Tougas, 2002). En CPE, on retrouve des éducatrices qualifiées et non qualifiées. Une éducatrice qualifiée détient un diplôme d’études collégiales en techniques d’éducation à l’enfance ou une équivalence reconnue par le ministère de la Famille (gouvernement du Québec, 2018). À cet effet, l’Association des enseignantes et des enseignants en techniques d’éducation à l’enfance (AEETÉE) souhaite que tous les SGÉ soient soumis à la même exigence de qualification (AEETÉE, 2017). Or, les qualifications des éducatrices sont variées et les compétences développées diffèrent (Major, 2016; Manningham, 2008). Notre étude se distingue, car elle expose la qualification en lien avec les interactions et les compétences professionnelles des éducatrices. Dans le cadre d’une recherche mixte, nous nous intéressons aux interactions entre les éducatrices de CPE et les enfants âgés de deux à cinq ans. Une adaptation de l’Échelle d’observation de la qualité éducative (Bourgon et al. 2003; 2013) a permis de décrire ces interactions. Nous présenterons quelques résultats préliminaires de l’analyse des séances d’observation mis en parallèle avec la qualification des éducatrices.

Si l’expression « décrochage scolaire » est nouvelle en Algérie,  le phénomène, lui, est ancien. Il est assimilé à de la « déperdition scolaire »  ou abandon de l’école,  pendant la phase de scolarité obligatoire ( 6 à 16 ans). Partant de l’hypothèse selon laquelle  les pratiques évaluatives des enseignants influent sur le décrochage des élèves, nous avons mené une pré-enquête par entretiens individuels semi-directifs auprès de décrocheurs  et par focus-groups auprès d’enseignants de 3^ème et 4^èmeannées moyennes. Parmi les variables informatives, nous avons retenu la position géographique (rurale/urbaine), le sexe le niveau socio-économique, l’expérience professionnelle des enseignants, le statut de l’élève (redoublant, décrocheur, cursus normal), le taux d’absentéisme, les logiques d’action des différents acteurs. Les entretiens  individuels menés avec 35 décrocheurs (dont 7 filles) ont porté sur les principaux  déterminants de leur abandon scolaire  et les focus-groups menés avec 29 enseignants (21 femmes)  visaient l’estimation du taux d’absences  et de décrochage passif, l’identification des décrocheurs (sexe/âge/ classe),  la détermination des raisons de décrochage, des dispositifs d’évaluation en cours et en fin d’année,  des comportements des élèves, des relations avec les parents,  des actions menées pour faire raccrocher ceux qui sont en voie de décrocher. Nous présenterons dans cette communication les principaux résultats.



Le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) a été remanié afin d’y inclure une approche interdisciplinaire occupant une place de choix. L’interdisciplinarité entre les matières scolaires se veut une occasion pour l’apprenant d’acquérir des connaissances en les reliant ensemble, de telle sorte que celles-ci puissent être recontextualisées dans leur vie de tous les jours. L’éducation relative à l’environnement (ERE) aborde une perspective interdisciplinaire importante rejoignant directement les assises pédagogiques ministérielles. Cette recherche de maîtrise vise le développement d’une conscience écologique, définie en lien avec les objectifs du PFEQ et intégrant les bases de l’action citoyenne, d’élèves de 4^e secondaire, au cours d’une année scolaire. Les participants vivront 2 situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) leur permettant de développer leur conscience écologique. Ces SAE interdisciplinaires sont créées en tenant compte des savoirs essentiels du PFEQ, tout comme des domaines généraux de formation. Ainsi, il est attendu que l’approche interdisciplinaire intégrant les principes de l’ERE permette à l’élève de créer plus facilement des liens entre les disciplines scolaires, soit en mesure de prendre position dans une situation problématique reliée à l’environnement et développe son action citoyenne. Enfin, cette présentation par affiche présentera les principaux éléments de la recherhce ainsi que l’analyse préliminaire des résultats.



Cette communication se penche sur le processus d’insertion à la société québécoise des personnes d’origine colombienne étant arrivées au Québec durant l’âge scolaire, entre les années 1950 et 2012. L’objectif de l’étude est celui de documenter et analyser le processus d’intégration des mineurs d’origine colombienne à la société d’accueil à partir de leur parcours scolaire. Concernant la méthodologie utilisée, nous avons privilégié l’étude de cas. Quant à la stratégie d’analyse de données, nous avons privilégié une stratégie de type structuré, car les catégories d’analyse ont été prédéterminées avant de commencer l’étude. Parmi les deux stratégies de type structuré, nous avons choisi le modèle mixte d’analyse de données, puisqu’il offre l’avantage de réviser et de recomposer les codes durant l’étape d’analyse de données. Cette étude nous a permis, dans un premier temps, de reconstruire l’histoire de l’immigration colombienne au Québec. Et c’est à partir de cette perspective que nous portons un regard sur le processus d’intégration des mineurs colombiens à la société d’accueil, en posant un regard sur le parcours scolaire d’une trentaine de personnes étant arrivées au Québec à l’âge scolaire. Les sources utilisées nous montrent que bien que l’école puisse être considérée comme une passerelle importante vers l’intégration des mineurs, il est important de remarquer que dans le cas des adolescents, la question s’avère sensible.

Réfléchir sur sa pratique est une capacité attendue chez les futurs enseignants du Québec. Le référentiel de formation l’affiche comme composante d’une compétence de développement professionnel (MEQ, 2001). Les formateurs en viennent donc à se demander comment évaluer l’habitude de réfléchir chez les étudiants. Cela suppose de définir cette réflexion à capter. Or la polysémie règne (Beauchamp, 2006 ; Chaubet, 2010 ; Correa Molina, Collin, Chaubet et Gervais, 2010 ; Saussez et Allal, 2007). Par ailleurs, des auteurs considèrent que si développer des professionnels réflexifs est primordial, vouloir évaluer leur réflexion est contreproductif : elle en perdrait son authenticité, son sens (Hobbs, 2007 ; Loughran, 2006 ; Scaife, 2010). Par entrevues semi-structurées, lors d’une recherche qualitative sur l’évolution d’une compétence réflexive (Correa Molina et Gervais, 2008-2011), nous avons posé la question à 9 superviseurs, 12 enseignants associés et 18 stagiaires de 2^e, 3^e et 4^e année en enseignement en adaptation scolaire et sociale. « Peut-on simuler la réflexion? » D’une part, des étudiants confirment qu’ils finissent par décrypter les critères de réflexion utilisés par les formateurs et produire ce qu’ils veulent entendre. D’autre part, les tuteurs de stage estiment être généralement capables de détecter la minorité qui « fait semblant ». Même si l’on ne peut les généraliser, ces résultats interpellent les formations professionnalisantes à visées réflexives.







L’intimidation envers les jeunes est une problématique qui défraie souvent les manchettes. Cependant, qu’en est-il de l’intimidation dirigée envers le personnel enseignant? Avec les technologies de l’information et de la communication (TIC) présentes dans toutes les sphères de l’éducation, les outils de communication et les réseaux sociaux sont des moyens et des lieux où l’expression de menaces est facilitée (Shariff et Churchill, 2009) et où le personnel enseignant n’y échappe pas. Ce type de harcèlement nommé « cyberintimidation » a été étudié chez plus de 800 enseignants lors des années scolaires 2012 et 2013. L'étude visait à rejoindre les enseignants du Québec intervenant aux niveaux préscolaire-primaire et secondaire par voie de questionnaire électronique, recueillant par le fait même, des témoignages d'enseignants victimes de cyberintimidation. Environ 80% des participants furent des femmes. Une proportion quasi-égale d’enseignants du préscolaire-primaire et du secondaire ont participé à la recherche. Ces derniers proviennent également d’écoles de tous les milieux sociaux-économiques. Parmi le personnel enseignant ayant vécu de la cyberintimidation, près de 80% d’entre eux savaient qui était la personne intimidatrice.  Les périodes d’intimidation s'estimaient autant en termes de jours que de mois. Les données recueillies permettront de dresser un portrait de la situation actuelle quant à la cyberintimidation vécue par les enseignants du Québec.

L’enseignant ressort comme l’un des acteurs principaux en éducation pouvant accroître la réussite des élèves par la qualité de ses interventions pédagogiques. En ce sens, le développement professionnel de l’enseignant se dégage comme un processus essentiel pour améliorer les interventions ou pratiques pédagogiques et favoriser l’apprentissage des élèves. En lien avec cette perspective, depuis plusieurs années, les établissements scolaires et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mettent en place des activités de perfectionnement en période de formation conmtinue. Cet exposé présente une recherche doctorale  qui a dressé un portrait comparatif des activités privilégiées par les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire pour le développement de leurs compétences professionnelles en lien avec le profil du référentiel de la formation en enseignement au Québec. L’utilité perçue de ces activités a été mesurée. Cette recherche a utilisé la technique d’enquête. Les résultats indiquent que les activités proposées sont  utilisées à des fréquences variables selon le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement. Néanmoins, le développement de certaines compétences est délaissé ainsi que certains types d'acitivés, ce qui soulève de nombreuses questions. Par ses résultats, cette recherche peut contribuer à mieux soutenir les enseignants en période de formation continue et inspirer les offres de formations..

La vague de professionnalisation des programmes québécois de formation à l’enseignement depuis le début des années 1990 vise le développement du savoir-agir. Au niveau des approches de formation, les institutions universitaires ont reçu le mandat de proposer aux futurs enseignants, des situations de formation qui prennent en considération le contexte réel de travail. Cette nouvelle orientation a-t-elle permis aux enseignants débutants de développer une forte croyance dans leur capacité d’enseigner? Notre communication vise à présenter les résultats d’une recherche portant sur le sentiment d’efficacité personnelle, élément jugé essentiel à l’agir avec compétence. Le recueil de données a été fait auprès d’enseignants débutants du secondaire, au moyen d’entrevues semi structurées et de la méthode des incidents critiques. Les résultats obtenus mettent en évidence que la majorité des personnes enseignantes ne se sentent pas tout à fait efficaces face à l’enseignement dès l’entrée dans le métier. Il apparaît que le sentiment d’efficacité personnelle se construit au fil de la pratique, non seulement par la mobilisation des acquis de la formation, mais surtout grâce à la rétroaction des autres acteurs de l’enseignement, aux expériences de réussite et aux conditions de travail. Cette communication sera l’occasion de présenter les résultats détaillés sur l’état du SEP et les sources de son développement chez les enseignants et enseignants débutants.

Pour des raisons certainement géopolitiques, économiques et sociales, la langue espagnole connaît un essor sans précédent. Au Québec, elle est la langue tierce la plus enseignée dans les écoles secondaires (Allard, 2007). Le peu d’écrits sur la question révèle un manque imminent d’enseignants qualifiés et met en exergue le besoin de formation spécifique de ces spécialistes (Ochoa, 2006; Lamarre & Laurier, 2006; Borgonovo, 2006). Ce fait est le principal problème qui fonde notre intérêt de recherche. À travers une étude exploratoire, nous voulons apporter une meilleure connaissance de ce domaine en par un éclairage sur l’état de la question de la formation des enseignants d’espagnol du primaire et du secondaire au Québec. Pour ce faire, nous examinerons les savoirs et compétences qui sont à la base de leur formation à l’aide d’un questionnaire et d’entretiens individuels. Cette communication s’attarde plus précisément à la première étape de la recherche qui regarde dans quelle mesure les programmes de formation à l’enseignement de ce domaine au Québec, conjugués avec le référentiel de compétences du MELS, proposent une base de connaissance aux futurs enseignants. Cette base de connaissance curriculaire est-elle convergente avec les résultats de recherche en ce domaine? En comparant les différents documents, nous dressons un premier portrait inédit de la base de connaissance des enseignants d’espagnol dans le contexte québécois.



Cette recherche visait à analyser la formation du coordinateur pédagogique (CP) en tant que formateur dans le domaine des stages supervisés (SS) et son insertion dans les politiques éducatives. Elle considère SS comme un travail intégré entre l’université – le réseau scolaire – l’école dans la formation des futurs enseignants dans le cadre de la professionnalisation de l'enseignement et nouvelle gestion publique (Tardif, 2013; Lessard, 2006); et utilisation des dispositifs. Nous avons opté pour une recherche constructive collaborative avec la participation de 50 CP. Comme techniques, des ateliers pédagogiques, des entretiens semi-directifs et des analyses de contenu ont été utilisés. Parmi les axes qui ont émergé, deux ont été retenus : (a) formation des formateurs; et (b) nouvelles politiques éducatives. Dans le premier axe, dans les ateliers pédagogiques, un travail collaboratif a émergé dans la création d'un dispositif d'accueil et d'articulation de travail intégré entre université et école. Pour les participants, une nouvelle vision a été enregistrée, ainsi que différentes actions pour insérer le stagiaire dans la culture scolaire et culture de l'enseignement. Concernant les politiques éducatives, ce travail a influencé le Conseil d'éducation de l'État dans la création de l'indicatif CEE 223/2023, proposant le CP comme coordinateur de SS et responsable de l'accueil et du suivi du stagiaire à l'école, en plus de l'enseignant associé.

Les adolescents d’aujourd’hui sont de plus en plus obèses, de plus en plus sédentaires. Les jeunes souffriraient d’embonpoint ou d’obésité, entre autres, parce qu’ils passent trop de temps devant un écran. Mais restreindre l'accès à l'ordinateur n'augmente pas le temps de loisir actif des jeunes (Rey-Lopez et al., 2011). Alors, pourrions-nous utiliser le temps que les jeunes passent devant l’ordinateur pour améliorer leurs habitudes de vie? Plusieurs chercheurs le croient. En intégrant l’utilisation d’un logiciel expert en éducation physique au secondaire pourrions-nous favoriser le développement de la compétence « Adopter un mode de vie sain et actif »? Des études montrent que oui (Redding et al., 1999). Mais comment s’assurer que les jeunes et les enseignants utilisent le logiciel expert? En répondant à leurs besoins. C’est pourquoi cette recherche fera l’analyse des besoins non seulement à partir de la théorie, mais aussi des utilisateurs potentiels : les étudiants, les enseignants et les conseillers pédagogiques. Elle s’inscrit dans une démarche de conception par analyse de valeur, empruntée à l’ingénierie et adaptée à l’innovation en éducation par Rocque, Langevin et Riopel (1998). Cette affiche présente un tour d’horizon de la problématique, un résumé du cadre théorique reposant sur l’apprentissage en ligne et la personnalisation de l’information ainsi que les grandes lignes de la méthodologie et des retombées attendues avec cette étude.

Les travaux de Vinner et Dreyfus (1989), Duval (1995) et Hitt et al. (2001) montrent la diversité des représentations possibles de la fonction (graphique, algébrique, verbale, etc.) et des niveaux de compétence pour les articuler et convertir une représentation en une autre. Si la représentation graphique aide à voir des propriétés de la fonction, elle pose aussi des pièges. Ainsi, alors que les lois de la physique font en sorte qu’un objet qui dévale une pente gagne de la vitesse, Monk (1992) a démontré une tendance à tracer une courbe descendante dans un graphique illustrant la vitesse en fonction du temps, comme si la vitesse diminuait au fur et à mesure que l’objet descend. Ceci s’appelle la translation iconique. Un phénomène similaire se produit au moment de convertir sous forme verbale la représentation graphique d’une fonction. L’objectif de notre étude est d’observer si les futurs maîtres en mathématiques sont capables de surmonter ces obstacles et ce, à trois stades de la formation initiale. Ainsi, un questionnaire a été administré à 100 étudiants de 1ère, 2e et 4e année en enseignement des mathématiques. Conformément à nos attentes, les futurs maîtres sur le point de terminer leur formation ont presque tous évité la translation iconique. Toutefois, un étudiant de 2^e année sur cinq a fait une translation iconique, un taux supérieur à celui de la cohorte de 1^ère année.

Le nouveau programme d’histoire pour la 3e et 4e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, comportera des changements majeurs en ce qui concerne les compétences et les réalités sociales (Stan, 2015).

Dans un premier temps, nous ferons une distinction entre le nationalisme canadien, basé sur le multiculturalisme et le nationalisme québécois, basé sur le critère ethnique et circonscrit au Québec. En s’appuyant sur les travaux de Lasserre (1998), nous montrerons que l’identité québécoise est la résultante d’une redéfinition en fonction de l’Autre, représenté principalement par les Anglophones. Dans un deuxième temps, nous faisons une analyse de discours (Negura, 2006) pour montrer comment se positionne le nouveau programme d’histoire  par rapport à l’immigration, comment il explique ou intègre les différentes communautés qui se sont constituées au fil du temps. Nous montrerons ainsi les tensions qui existent entre le multiculturalisme qui caractérise la société québécoise et le cadre national qui a été choisi, suite à la consultation publique (Beauchemin, 2014), pour valoriser le parcours québécois. La diversité culturelle a engendré des récits concurrents, des multiples versions du passé, que nouveau programme  semble traiter de manière superficielle.

Nous considérons que cette analyse concernant la place allouée à des différents groupes ethniques contribuera à une meilleure compréhension de l’esprit du nouveau programme d’histoire nationale.

La compétence culturelle est la première compétence professionnelle à co-construire par les futurs enseignants, ce qui fait d’eux des passeurs culturels (Gouvernement du Québec, 2001). Le passeur culturel se positionne comme « médiateur » entre des objets culturels et les élèves, leur permettant de transformer leur rapport au monde et d’être cultivés (Zakhartchouk, 2006). Cela nécessite la prise en compte de la dimension culturelle dans la formation initiale en enseignement, étape cruciale dans l’appropriation d’une posture de passeur culturel chez les futurs enseignants, autant sur les plans cognitif, conatif qu’affectif, c’est-à-dire des aspects référant à la conduite, aux opérations mentales et aux émotions (Carré, 2015 ; Carré & Fenouillet, 2009). Ainsi, il semble pertinent de s’interroger sur la place de l’implication des futurs enseignants dans la vie culturelle et leur compréhension du rôle de passeur culturel. Cette communication vise à présenter des résultats préliminaires d’une recherche qualitative exploratoire (Fortin, 2011) menée grâce à un questionnaire en ligne passé auprès d’étudiants (n=25) au baccalauréat en enseignement dans une université québécoise. Ces résultats montrent qu’il existe chez les participants différents types d’implications dans la vie culturelle où la dominante affective est privilégiée. L’étude met aussi en évidence des limites dans leur compréhension de la compétence -1 et trace des perspectives d’amélioration de la formation enseignante.

L’omniprésence des médias dans notre vie quotidienne et leur influence sur nos comportements justifient que les enseignants fassent de l’éducation aux médias auprès de leurs élèves. Ainsi, ces derniers pourront développer, comme le souligne Donohue (2012), un regard plus critique face aux divers contenus médiatiques qui sont véhiculés. Toutefois, les écrits mettent en lumière le peu de connaissances des enseignants pour faire de l’éducation aux médias (Yates, 2002). Par conséquent, et suivant la recommandation de Flores-Koulish. (2006), l’objectif de la recherche, qualifiée d’exploratoire, est d’investiguer les représentations d’enseignants et de futurs enseignants en ce qui a trait à l’éducation aux médias. Pour ce faire, 12 participants ont pris part à une entrevue semi-structurée. L’analyse de contenu a été réalisée à partir du cadre théorique de Piette (1996) qui expose sept perspectives en éducation aux médias. Les résultats indiquent que les propos des participants abordent l’éducation aux médias principalement dans une perspective des effets (60%), c’est-à-dire dans l’optique d’éduquer les élèves aux dangers des médias notamment la désinformation et la difficulté à distinguer la réalité de la fiction. En revanche, les six autres perspectives dont celles critique et culturelle font peu partie du discours des interrogés. La discussion table sur la nécessité de poursuivre les travaux en éducation aux médias dans le champ des sciences de l’éducation.

Nous nous sommes intéressées à la façon dont 26 futures enseignantes conçoivent l'engagement citoyen dans les processus sociopolitiques de prise de décision relatifs à des controverses sociotechniques actuelles. Ce faisant, nous nous sommes attardées aux façons dont elles construisent l'inclusion et l'exclusion totales ou partielles des citoyens de ces processus. Pour ce faire, nous avons invité les participantes à identifier (au moyen d'un énoncé VOSTS (Aikenhead et Ryan, 1992)) les groupes d'acteurs sociaux qui, de leur point de vue, devraient prendre part à ces processus, puis à expliquer leur choix par écrit en une page. Nous avons ensuite inventorié les propos justifiant l'inclusion et l'exclusion des citoyens de ces processus et les avons analysés en nous inspirant des travaux de Michael (1996) dans lesquels l'auteur distingue trois façons dont des personnes construisent leur propre « ignorance » scientifique (« ignorance » en tant qu'esprit non scientifique, en tant que conséquence de la division du travail et en tant que choix délibéré), autrement dit, trois façons dont elles construisent l'absence ou l'exclusion. Dans cette communication, nous illustrons que les participantes construisent l'inclusion et l'exclusion des citoyens en se basant sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles leur attribuent, mais aussi sur les rôles, capacités et intérêts qu'elles associent aux autres groupes d'acteurs sociaux concernés par les controverses sociotechniques actuelles.

L’exercice de l’enseignement dans des conditions difficiles pour un nouvel enseignant ne facilite en rien son intégration. Il mène, ultimement, à son épanouissement professionnel. D’ailleurs, plusieurs parmi les nouveaux enseignants abdiquent et prennent même la décision d’abandonner leur profession dans les premières années d’enseignement (Mukamurera et al., 2008). L’insertion professionnelle (IP) s’est vue largement étudiée, et ce, particulièrement en regard des enseignants du primaire et du secondaire possédant une formation initiale en enseignement. Or, d’autres types d’enseignants au secondaire, que l’on nomme « non légalement qualifiés », sont présents dans le paysage scolaire et le seront de plus en plus dans les années à venir en raison de la pénurie d’enseignants. Ces enseignants ne possèdent pas de brevet d’enseignement suite à une formation initiale en enseignement. Il peut s’agir d’enseignants de migration récente ou d’étudiants à la maîtrise en enseignement au secondaire. Ces derniers, qui détiennent un baccalauréat disciplinaire, se retrouvent dans la profession sans aucune formation préalable en pédagogie et en gestion de classe. Alors, quel est le vécu de ces enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire à travers les diverses dimensions de l’IP? L’étude révèle des similarités avec tous les autres enseignants en IP, mais démontre aussi des particularités et des défis propres aux enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire.

L’influence croissante qu’exercent les organisations internationales sur les politiques éducatives nationales et la tendance actuelle en faveur de l’amélioration de la qualité du personnel enseignant nous conduisent à interroger la nature des orientations pédagogiques privilégiées par de telles organisations en matière de formation à l’enseignement. Dans cette optique, cette communication a pour objectifs de décrire, d’analyser et d’établir un portrait critique des fondements pédagogiques des politiques éducatives de l’UNESCO en matière de formation à l’enseignement.

Nous avons examiné les principaux travaux (N=45) publiés au cours des quinze dernières années par l’UNESCO sur le thème de la formation des enseignants. Afin de vérifier la rigueur scientifique des stratégies pédagogiques proposées dans ces documents, nous avons élaboré un cadre d’analyse qui permet de classer les recherches en éducation selon leur validité scientifique (Ellis, 2001) et d’estimer la force de la preuve des résultats présentés concernant l’efficacité d’approches pédagogiques (USDE, 2003). Nous avons également réalisé des entretiens individuels et directifs auprès d’acteurs stratégiques (N=15) qui ont œuvré à l'élaboration de documents d'orientations ou de projets en matière de formation des maîtres au sein de l’UNESCO. Ces entretiens ont permis de confirmer, de compléter et de nuancer les données de l’analyse documentaire.

Cette communication présente les résultats préliminaires de notre étude.

En Colombie-Britannique, la formation interculturelle des enseignants s’impose face aux exigences d’inclusion de la diversité dans les écoles. Mais encore faut-il que cette formation permette aux enseignants : d’explorer les situations d’inconfort générées par les différences ; d’entrevoir la diversité dans sa complexité, ses intersections et ses  contradictions ; d’appréhender la culture en acte (Abdallah-Pretceille, 2003) à défaut de savoirs culturels rigides ; de tourner le regard sur soi « pour penser et rencontrer la pluralité de l’autre (Belkaïd, 2002). Le récit de pratique utilisé dans le cadre de la formation interculturelle des enseignants se prête tout particulièrement bien à cet exercice puisqu’il donne accès aux savoirs d’expérience caché qui se donnent à voir dans l’action lorsque l’enseignant exerce sa réflexion pour composer avec des situations inattendues qui se présentent au quotidien (Schön, 1983) et qui créent chez lui « un certain déséquilibre » (Doyon, Legault & Paré, 2008, p. 18). Dans le cadre de cette présentation, nous discuterons de l’utilisation du récit de pratique dans une perspective de formation interculturelle des enseignants inscrits dans un programme de maîtrise. La discussion nous permettra d’expliciter nos choix épistémologique et méthodologique pour cet outil de formation ; de partager les difficultés rencontrées ; et enfin d’examiner le cheminement réflexif des enseignants à travers l’analyse de leurs récits de pratique.