Congrès - Recherche d'activité

La responsabilisation des étudiants universitaires est un enjeu de premier ordre (McTighe Musil, 2013). Si plusieurs établissements incorporent la responsabilisation parmi leurs finalités de formation, ils ont peine à l’opérationnaliser (Reason, Ryder et Kee, 2013). Une piste de réflexion est d’assurer une meilleure concertation entre les différents acteurs au sujet des enjeux de la responsabilisation des étudiants (O’Neil, 2013). Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude n’a fait état de la situation au Québec. L’objectif de cette communication est donc de présenter un projet de recherche visant à identifier et à décrire les représentations sociales d’acteurs universitaires œuvrant dans des programmes de formation initiale en enseignement de trois universités québécoises au sujet de la responsabilité. Par le biais d’entrevues et des groupes de discussion, des formateurs et des étudiants seront interrogés par rapport aux enjeux de la responsabilité, aux rôles des différents acteurs dans le processus de responsabilisation et aux éléments de contextes perçus comme favorables et défavorables à la responsabilisation. La mise en lumière de ces éléments est une étape essentielle permettant de circonscrire le phénomène et de prioriser les actions à entreprendre afin de mieux outiller les formateurs. Les résultats pourront également contribuer à influencer les dispositifs de formation initiale et le développement de pratiques enseignantes innovantes en enseignement supérieur.

Le travail curriculaire est un cycle continu d’adaptation et de transformation du programme parles enseignants, influencé par des facteurs personnels, internes et externes à l’enseignement (Tardif et Lessard, 1999). Notre recherche porte sur le travail curriculaire des enseignants d’éducation physique (ÉP). Plus particulièrement, nous cherchons à connaître comment la formation, la connaissance de la matière, l’expérience et la personnalité des enseignants affectent leur travail curriculaire. Inspirés par la sociologie du travail et par l’ergonomie, nous avons mené une étude multicas avec 4 enseignants d’ÉP (2 novices et 2 expérimentés) des écoles de Cuiabá, Brésil. Nous avons fait appel à des entrevues semi structurées, des observations et des enregistrements vidéo des leçons, selon la méthode d’autoconfrontation simple et croisée (Faïta, 2007). Dans cette communication, nos présentons les résultats préliminaires au sujet de l’influence dela formation préprofessionnelle, professionnelle et continue des enseignants, des connaissances de la matière et du curriculum, des expériences en enseignement et leurs personnalités. En bref, nous constatons une forte influence des facteurs étudiés sur le travail curriculaire des enseignants. Nous espérons que ce travail puisse contribuer à l’avancement des connaissances sur la manière dont les enseignants ouvrent et surtout éclairer le rôle actif des enseignants comme auteurs et constructeurs du curriculum dans leur travail quotidien.



La communication aborde la question de la construction et du développement de savoirs professionnels relatifs à l'évaluation des apprentissages et des compétences dans le contexte des récentes modifications apportées au référentiel d'évaluation de la formation générale de base au Québec (cadres d'évaluation et bulletin unique).

En tant que savoir professionnel (Jorro, 2009), les pratiques évaluatives s'appuient sur un processus de référenciation qui permet à tout évaluateur de « s'étayer à un savoir antérieur, de s'inscrire dans un système de référence, une communauté, une lignée, c'est-à-dire une culture de l'évaluation, elle-même constituée d'une famille de pensée, de modèles de pensées, de théories, et de conceptions de l'évaluation qui orientent les pratiques »,  mais qui est généralement très peu souvent explicité (Vial, 2009). L'explicitation des mécanismes de référenciation permettrait, notamment, de décrire quels sont les effets des modifications du référentiel d'évaluation sur les pratiques évaluatives d'enseignants.

Dans ce but, une recherche exploratoire a été menée auprès de futurs enseignants (70) et d'enseignants du secondaire en exercice (8) afin de repérer les mécanismes de référenciation de pratiques d'évaluation en formation initiale et en formation continue, dans le contexte de la construction et du développement de ces savoirs professionnels (Vanhulle, 2009). 

Cette présentation entre dans le cadre de mon projet de recherche de fin d'études (maitrise) en Tunisie où l'analyse des données qualitatives a été réalisée à l'Université du Québec en Outaouais sous la supervision de Pr Sylvain Brousseau. Ce travail vise essentiellement à décrire et comprendre la signification de l’expérience de l’enseignement-apprentissage du caring chez les étudiants infirmiers dans un programme de formation par compétences en Tunisie. Méthode : étude qualitative phénoménologique descriptive d’inspiration husserlienne. Résultats : la méthode d’analyse des données de Giorgi a fait émerger quatre métathèmes (voir figure attachée ci joint).

 Discussion et conclusion : les retombées possibles du caring sur les divers champs d’activité infirmière (formation, pratique clinique, recherche, voir le volet sociopolitique), servent à mettre en place des programmes de formation en sciences infirmières basés sur l’approche du caring et les compétences puisqu’il a été montré dans cette étude qu’il existe une harmonisation entre l’approche du caring et la formation par compétences.

Notre étude s’inscrit dans la continuité des travaux qui s’interrogent sur le changement actuel de paradigme dans la formation de l’enseignant, et plus précisément sur une perspective de rehaussement culturel (Lemonchois 2007, Manseau et Dezutter 2007, Morel 2011, Simard 2004, Tremblay et al. 2014). Elle mobilise les concepts de culture et de compétence culturelle, articulés à la formation initiale de l’enseignant. Au Québec, la compétence culturelle est la première compétence des enseignants (Gouvernement du Québec, 2001) et un document de référence soutient son intégration (Gouvernement du Québec, 2003), formalisant le rôle de « passeur culturel » de l’enseignant. Mais, comment les futurs enseignants perçoivent-ils leur rôle de « passeurs culturels » ? Comment s’inscrit le développement de cette compétence dans le parcours universitaire ? Notre objectif est de dresser un portrait des perceptions des futurs enseignants sur la culture en éducation en abordant la compétence culturelle dans la formation à l’enseignement. L’étude exploratoire de type qualitatif repose sur une revue de littérature et un questionnaire passé auprès d’étudiants de baccalauréat en enseignement d’une université québécoise. Elle permettra de combler des limites dans les connaissances sur les perceptions des futurs enseignants du rôle de passeur culturel et d’identifier la place à accorder à la dimension culturelle dans la formation initiale à l'enseignement, ce qui offrira des pistes pour l’y intégrer.

Objectif: communiquer l’état des connaissances concernant le sujet de recherche «le rôle des enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire» à partir de la recension d’écrits scientifiques.

Problématique:

En 2009-2010, le taux de décrochage scolaire au Québec était de 20,1 % (Gouvernement du Québec, 2011). Le décrochage scolaire est une problématique multidimensionnelle: des facteurs personnels, familiaux et scolaires interviennent pour que les jeunes décident d’abandonner l’école avant l’obtention de leur diplôme du secondaire (Fortin et al., 2004). Au plan scolaire, deux facteurs demeurent déterminants chez les élèves à risque de décrocher, soit le désengagement scolaire de l’élève (Archambault et al., 2009), et son faible rendement (Fortin et al., 2004; Janosz et al., 1997). En revanche, certaines études soulignent que la qualité affective de la relation enseignant-élève (Roorda et al., 2011), les styles d’enseignement au secondaire (Jang et al., 2010) et l’habileté de l'enseignant à créer et à maintenir un climat de classe approprié (Anderman et al., 2011) peuvent exercer un effet positif sur l’engagement scolaire, lequel influence subséquemment de façon directe le rendement scolaire des élèves (Fortin et al., 2012). Dans le souci de favoriser la réussite scolaire des élèves, la présente étude cherche à clarifier la question suivante: quel rôle jouent les enseignants dans le soutien de l’engagement scolaire des élèves du secondaire?

La popularité des programmes de français langue seconde (FLS) a entraîné une augmentation pour la demande d’enseignants FLS partout au pays (Pan, 2014), ainsi qu'une demande pour des professeurs de formation dans ce domaine. Des recherches récentes ont documenté les difficultés pédagogiques des enseignants et des étudiants-maîtres en FLS à mettre en œuvre une approche d’immersion dans leur pratique (Cammarata et Tedick, 2012; Lyster, 2016). Il a été soutenu qu’une partie du problème pourrait résider dans un programme de recherche limité sur les professeurs ou formateurs des étudiants-maîtres de français eux-mêmes (Cammarata & Cavanagh, 2018) qui sont principalement responsables de la préparation des enseignants en FLS. Cette présentation comblera cette lacune en partageant les résultats d’une étude portant sur les connaissances des formateurs d’enseignants et la mise en œuvre d’une approche immersion dans un programme de formation sur l’enseignement du FLS dans l’ouest du Canada. En se basant sur une approche d’enquête appréciative (Shuayb et al. 2019), les données ont été recueillies par l’entremise de 2 groupes de discussion de participants (n = 8) qui sont des professeurs qui enseignent une cohorte d’étudiants-maîtres en FLS. Les résultats indiquent des défis et des opportunités liés au développement des ressources, à la négociation de l’identité professionnelle, à l’importance d’une approche développementale, ainsi qu’à la récompense et à la reconnaissance des professeurs.

OBJECTIF DE LA COMMUNICATION ORALE

Communiquer l’état des connaissances concernant les trajectoires d’engagement scolaire des élèves du secondaire à partir d’une recension d’écrits scientifiques.

RÉSUMÉ

Au secondaire, la majorité des jeunes éprouve une diminution dans leur engagement scolaire (Archambault et al., 2009; Janosz et al., 2008; Martin, 2009). Certains auteurs soutiennent que les différences de l’engagement scolaire au cours de l’enfance et de l’adolescence peuvent être liées au processus de développement de l’élève (Mahatmya et　al., 2012). D’autres auteurs, pour leur part, considèrent plutôt qu’un possible écart entre les besoins personnels de l’élève et les caractéristiques des contextes scolaires au secondaire peuvent expliquer cette diminution (Eccles et Wang, 2012). Mais, qu’en est-il des études empiriques à ce sujet? À partir de la méthodologie de Tourigny (2005), cette recension des écrits présente les résultats de l’analyse critique des études empiriques sur ce sujet. Des trajectoires d’engagement scolaire suivies par des élèves du secondaire sont identifiées, ainsi que certaines variables personnelles, familiales et scolaires influençant ces changements. De plus, des pistes de réflexion pour les enseignants du secondaire sont proposées en ce qui concerne l’influence du facteur scolaire sur les fluctuations de l’engagement des élèves dans le temps (Finn et Zimmer, 2012; Skinner et Pitzer, 2012; Voelkl, 2012).



L'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) constitue un processus développemental parfois long et complexe. En effet, les enseignants traversent plusieurs étapes alors qu'ils progressent d'une non utilisation vers une utilisation avancée des technologies pour faciliter l'enseignement et l'apprentissage dans leur classe. Plusieurs modèles théoriques existent dans les écrits scientifiques pour décrire ce processus. Même si ces divers modèles contribuent, chacun à leur manière, à la compréhension du phénomène, la plupart des modèles omettent de considérer explicitement les différents types de connaissances que les enseignants doivent posséder pour intégrer efficacement les TIC. Cette communication vise à présenter un modèle multidimensionnel du processus d'intégration des TIC par les enseignants du primaire tenant compte des connaissances pédagogiques, technologiques et celles relatives au contenu à enseigner (TPACK) que doivent posséder les enseignants. Ce modèle aide à mieux comprendre le processus d'intégration des TIC et peut, par le fait même, constituer un outil pour accompagner le développement professionnel des enseignants. Il a été développé dans le cadre d'une étude qualitative, réalisée auprès de 31 enseignants du préscolaire et du primaire, portant surles facteurs qui influencent l’intégration pédagogique des TIC; laquelle a été financée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).



Depuis la demande de rehaussement culturel de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 1997; 2003), les rencontres avec des écrivains en milieu scolaire occupent une place privilégiée en classe de français. Bien que soutenues par le programme La culture à l’école ayant fait l’objet d’une évaluation (Gouvernement du Québec, 2008), ces rencontres demeurent peu documentées par la littérature scientifique. S’inscrivant dans le cadre du cours de français, ces rencontres poursuivent l’objectif de développer les compétences en lecture et en écriture des élèves. Les rencontres avec des écrivains seront ici étudiées au regard de notion de rapport à l’écrit conceptualisée par Chartrand et Blaser (2008). La communication a pour objectif d’analyser les impacts des rencontres avec des écrivains sur le rapport à l’écrit des élèves du dernier cycle du primaire et des deux cycles du secondaire. Les données collectées proviennent d’observations directes réalisées au cours de neuf rencontres avec des écrivains en milieu scolaire et de discours de 77 élèves, recueillis à l’occasion de groupes de discussion. Les résultats présentés s’intéresseront, entre autres, à l’incidence de la rencontre avec un écrivain sur l’appétence des élèves pour la lecture et l’écriture et sur leurs représentations du processus d’écriture. Les résultats porteront également un regard sur les facteurs pédagogiques de réussite de ces rencontres.

Pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante (Lavigne, 2006). Le nouveau règlement sur les autorisations d’enseigner permet aussi aux enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada d’obtenir, sous certaines conditions, un permis d’enseigner temporaire puis un brevet d’enseignement (MELS, 2010). Ainsi, grâce à cette mesure, les possibilités pour ces enseignants de refaire carrière en enseignement se sont accrues. En effet, depuis 1998, plus de 3000 autorisations d’enseigner ont été décernées aux enseignants formés à l’extérieur du Canada (MELS, 2010). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau milieu de vie, un nouveau milieu de travail et un nouveau système d’enseignement. Ils doivent donc faire face à des changements tant par rapport à leur rôle professionnel qu’à leur interaction avec les différents milieux dans lesquels ils doivent s’intégrer. Afin d’en savoir plus sur leur expérience de transition socioprofessionnelle, nous avons mené une recherche qualitative auprès de 13 enseignants de migration récente au Québec. Les résultats montrent que ces enseignants doivent s’adapter à la culture du milieu scolaire, à de nouvelles façons d’enseigner et d’être en rapport avec les élèves. On relève des retombées du règlement sur les autorisations d’enseigner et l’importance du développement de stratégies d’adaptation et de résilience.



L'évolution vers l'éducation inclusive exige que les enseignants reconsidèrent leurs pratiques pédagogiques au regard des avancées en neurosciences et en psychologie cognitive de manière à ajuster les soutiens requis à leurs élèves. Les enseignants ordinaires et spécialisés sont ainsi confrontés au double défi de répondre de manière appropriée aux besoins éducatifs de chaque apprenant tout en travaillant dans des contextes pédagogiques différenciés. Le modèle de l’Universal Design for Learning (UDL) fournit un cadre de référence pour relever ce défi et créer des environnements d'apprentissage efficaces pour chaque apprenant. Le but de la conférence vise à présenter le cadre de l’UDL et à vérifier son efficacité de mise en œuvre.

Une revue systématique de la littérature a été utilisée pour analyser les études en termes de caractéristiques et d'impact sur la pratique des enseignants en formation afin d'identifier les facteurs de réussite ainsi que les principales variables explorées par la recherche.

Les résultats préliminaires conduisent à trois éléments principaux: 1.L’efficacité de l’UDL à tous les niveaux d’enseignement. 2.L’importance de valoriser les apports des découvertes en neurosciences pour créer une continuité avec les pratiques quotidiennes des enseignants. 3.La nécessité de poursuivre des recherches ponctuelles sur les effets de l’UDL dans la formation.

Les implications pratiques des résultats seront discutées de même que les hypothèses de recherche dans le domaine.

Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

Bien qu’elle ne soit pas obligatoire au Québec, l’offre universitaire de formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur est en progression, misant sur le développement professionnel des enseignants à travers divers dispositifs de formation et d’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Nos premiers résultats montrent qu’il y a une évolution de la conception qu’ont les participants de l’évaluation des apprentissages à la suite cours Évaluation en situations authentiques, offert dans le Microprogramme de pédagogies de l’enseignement supérieur à l’Université de Sherbrooke, mais qu’en est-il de l’évolution de leurs pratiques évaluatives et comment le retour à la réalité de leur milieu d’enseignement influence-t-il leur développement professionnel? Pour répondre à cette question, nous avons observé l’évolution de participants jusqu’à deux sessions après la fin du cours d’évaluation. Dans le but d’analyser les traces recueillies (entretiens semi-dirigé, questionnaire et artéfacts) et de modéliser le développement professionnel des participants à notre étude, nous avons mobilisé un cadre de référence composé du modèle interconnecté de croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002) auquel nous avons intégré les modèles d’évaluation de Vial (2012). Dans cette communication, nous utiliserons ce cadre pour caractériser le développement professionnel d’un participant sur un an, montrant l’évolution de ses conceptions et de ses pratiques en matière d’évaluation.

Les enseignants immigrants rencontrent plus de difficultés à s’insérer dans la profession enseignante que ceux originaires du pays d’accueil (Myles, Cheng et Wang, 2006). Leur apport tant culturel que professionnel, dans les écoles francophones de l’Ontario, reste limité à cause de leur difficile insertion. Ils rencontrent de nombreuses difficultés liées à des modèles pédagogiques qui diffèrent d’une culture à l’autre, comme d’un contexte éducatif à l’autre (Duchesne, 2008) et au défi linguistique (Ross, 2003). Parmi les enseignants immigrants, ceux de minorités visibles et ethnoculturelles s’insèrent avec plus de difficultés et sont sous-représentés même dans les écoles les plus diversifiées en Ontario (Gérin-Lajoie, 2003). De cette entité se retrouvent ceux d’origine haïtienne. Cette communication a pour objectif de présenter les défis qu’ils rencontrent dans leur insertion professionnelle en enseignement. Elle exposera également certaines pistes de solutions se rapportant à l’embauche, au développement des stratégies d’insertion professionnelle et aux relations interculturelles pour mieux favoriser leur insertion.

Dans cette présentation, nous exposons nos résultats de recherche portant sur les connaissances relatives à l’adolescent dans la formation à l’enseignement au secondaire. Ce sujet est pertinent pour plusieurs raisons : 1) l’adolescence est une période cruciale dans le développement individuel (Cloutier et Drapeau, 2015); 2) l’élève est au centre du travail enseignant (Tardif et Lessard, 1999); 3) la connaissance des élèves est reconnue importante autant par les chercheurs et par les praticiens (Lee et Luft, 2008) et; 4) la formation a comme premier mandat de fournir une base de savoirs professionnels aux étudiants (Tardif, 2013). Or, peu d’études détaillent les connaissances relatives aux élèves : même si Shulman (1987) les mentionne dans sa typologie du savoir enseignant, elles restent peu définies. Pour dresser le portrait de ces connaissances dans les formations à l’enseignement secondaire, nous avons analysé les descripteurs de cours relatifs à l’adolescent, comparé des plans de cours et interrogé des formateurs dans les universités francophones du Québec. Nous présentons nos résultats et en discutons selon trois questions : quelle est la place de ces connaissances? Quelles sont-elles? Et comment sont-elles traduites dans les cours? Nous pensons que notre étude dépasse les typologies du savoir enseignant en regardant spécifiquement ce qui est offert par les programmes étudiés. Cependant, notre recherche porte à croire qu’il y a là un grand chantier de recherche.

La présente communication rend compte des résultats de la recherche, nommé projet GERS, mise sur pied par des professeurs et des chercheurs membres du CRIFPE de l’Université Laval. La recherche effectuée examine le discours qu’expriment les enseignants de deux ordres d’enseignement (primaire et secondaire) sur l’actuelle réforme scolaire au Québec, ses bienfaits et contraintes pour la profession enseignante et sur la façon dont elle a été comprise et mise en œuvre dans la classe. Les résultats ont été obtenus à partir d’entrevues et de questionnaires à grande échelle mis en ligne qui comprenait 48 questions réparties sur 11 sections abordant les différents thèmes  émergeants : appropriation de la réforme, activités d’enseignement/gestion de classe, matériel didactique, intégration des élèves en difficulté, etc. Dans cette communication, nous présentons certains résultats jugés significatifs de l’analyse quantitative des données relatifs au point de vue d’enseignants de mathématiques du Québec. Nous appuierons nos propos par des résultats obtenus de l’analyse qualitative de données provenant des commentaires permettant aux répondants d’expliciter leurs réponses à la question fermée.

Ces résultats exigent des formateurs des maîtres de s’interroger sur les moyens didactiques permettant d’outiller les enseignants dans la formation initiale ou contenue pour effectuer les changements planifiés par la réforme.

L’éducation détient un rôle central pour développer les savoir-agir nécessaires pour déjouer les problématiques environnementales. Cependant, les enjeux pour favoriser une éducation en faveur de l’environnement demeurent, notamment, ceux liés à l’intégration de l’éducation pour un avenir viable (EAV) dans les pratiques enseignantes. Or, la recherche dans le domaine est en évolution et comporte des leviers au regard des approches qui lui sont favorables. Cette présentation, qui repose sur une recherche collaborative qui avait pour objectif général de dégager les caractéristiques projetées d’un écodispositif favorisant l’intégration de l’EAV dans la formation pratique du futur personnel enseignant du préscolaire et du primaire, apporte certaines pistes pour relever les défis socio-environnementaux. Pour atteindre cet objectif, des entretiens (individuels, de groupe) ont été menés auprès de personnes détenant un rôle significatif en formation pratique de la formation initiale à l’enseignement (stagiaires, personnes enseignantes associées, personnes superviseures de stage) ainsi que des personnes possédant une expérience spécifique en EAV. Un forum électronique de coconstruction de connaissances a également été tenu en collaboration avec toutes les personnes participantes à la recherche. Cette présentation s’attarde aux résultats ayant permis de mettre en exergue 33 approches favorables à l’EAV qui pourraient s’inscrire dans l’expérience des stages et des séminaires de stages.

Les superviseurs de stages sont des acteurs clés de la formation pratique en enseignement. Entre autres, ils accompagnent et soutiennent le stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles tout en privilégiant une approche intégrative et différenciée de sa formation, ils travaillent de concert avec l’enseignant associé dans un rapport de coformation et assurent le lien entre l’université et le milieu scolaire. Or, la plupart de ces acteurs, issus en majorité du milieu scolaire, n’ont bénéficié d’aucune formation spécifiquement dédiée à l’exercice de ces différents rôles.

Dans le cadre de cette communication nous présentons une recherche-action formation qui a permis d’explorer différentes facettes de la pratique des superviseurs tout en participant de manière active à leur formation. Un dispositif de codéveloppement professionnel accompagné (L’Hostie, Cody, Monney, Laurin et Belzil, 2011) a été expérimenté auprès de 12 groupes de superviseurs universitaires et le verbatim issu de ces rencontres a été catégorisé selon la perspective de l’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2008).  Les résultats permettent de caractériser et d’expliquer plusieurs stratégies utilisées pour accompagner les stagiaires ainsi que d’identifier les difficultés vécues par ces intervenants, et ce, toujours en établissant un lien avec le référentiel des compétences attendues du superviseur universitaire (Portelance, Lessard, Gervais, Beaulieu et coll., 2008).



Notre recherche a pour but d’examiner le potentiel d’utilisation d’un forum électronique de discussion, le Web Knowledge Forum^® (KF), dans une approche par problèmes dans des classes de littérature au collégial comme soutien au développement de la compétence d’analyse littéraire.

Notre recherche de type expérimentation de devis a analysé qualitativement et quantitativement les propos tenus sur ce forum (628 notes) par un groupe expérimental formé de 80 étudiants de première session au collégial pour documenter leur degré de réflexion et leur créativité. Les productions écrites de ces étudiants ont été évaluées à l’aide d’une grille descriptive par deux juges, qui les ont comparées à des productions d’étudiants d’un groupe contrôle et aux propos du forum, afin de mesurer l’impact de la participation au KF. L’analyse de réponses données au questionnaire perceptuel à questions ouvertes administré aux étudiants a enfin servi à mettre en relief la conscience métacognitive qu’ils ont développée.

Nos résultats montrent que la participation des étudiants au KF a permis le développement de stratégies métacognitives de lecture, par la participation au discours de coélaboration de connaissances (voir image). Elle a aussi favorisé la créativité dans l’analyse en encourageant la diversité des questions et des hypothèses de lecture. Enfin, les étudiants du groupe expérimental ont mieux performé que ceux du groupe contrôle au moment de montrer le développement de leur compétence en lecture.

Les problèmes sociaux de plus en plus complexes nécessitent la mise en place d’actions interdisciplinaires concertées, notamment lorsqu’il s’agit d’assurer la réussite scolaire d’enfants issus de familles en difficulté (Beaumont, Lavoie et Couture, 2011). Dans la pratique, cela interpelle la participation de plusieurs professionnels dont les orthopédagogue et les travailleurs sociaux qui deviennent des acteurs clés dans la mise en place de plans d’actions centrées sur les besoins des familles. C’est pourquoi le développement de compétences en collaboration interdisciplinaire, ainsi que l’intégration de la théorie à la pratique, deviennent une pierre angulaire dans la formation initiale en travail social et en enseignement en adaptation scolaire et sociale. Pour parfaire la formation et favoriser le développement de compétences professionnelles, un projet d’intervention interdisciplinaire a été mis sur pied. Pendant un mois, 55 étudiants ont eu, dans le cadre de la Clinique universitaire d’orthopédagogie de l’UQAC, à œuvrer auprès d’un élève et de sa famille. À la suite du projet, les participants ont eu à répondre à des questions réflexives quant à leur expérience de collaboration. Les travaux ont été analysés qualitativement (logiciel Nvivo). Les résultats permettent d’exposer les retombées de la démarche quant au travail interdisciplinaire, aux défis rencontrés et au développement des compétences professionnelles propres à chaque discipline.

La majorité des étudiants au baccalauréat d'enseignement
professionnel (BEP) ont développé une expertise, une partie non formalisée de
l'objet de formation en enseignement. La démarche d'explicitation de leurs
expériences de travail montre des obstacles lors de la réalisation d'un
portfolio de reconnaissance d'acquis disciplinaires et quelques étudiants ne
remettent pas ce document ou n'est pas déposé en temps prévu.

Le type de recherche projeté est de type qualitatif afin de
laisser les répondants s'exprimer à propos de notre objet de recherche,
l'explicitation de l'expertise professionnelle. La recension des écrits est
demeurée maigre alors nous entendons conduire une recherche exploratoire et
descriptive.

Les répondants à la collecte de données devront être des
étudiants au BEP de l'UQAM qui auront remis leur portfolio. Afin de respecter
la représentativité de la population, l'échantillon comptera un nombre
équivalent de femmes et d'hommes de spécialités professionnelles différentes.

La collecte de données se réalisera en deux temps. Un
premier consistera en un questionnaire en ligne auprès d'une cinquantaine de
répondants puis un deuxième comprendra des entrevues semi-dirigées auprès de
vingt étudiants.

L'identification et la compréhension des obstacles et des
bénéfices devraient nous permettre de cerner et soutenir le processus
d'explicitation de l'expertise professionnelle du futur enseignant et
contribuer au développement de la compétence #1 du programme d'études.

Aujourd’hui, les compétences numériques sont devenues essentielles dans les institutions de formation et dans notre quotidien. En ce sens, l’efficience et la performance des organisations de demain dépendront fortement de la capacité des enseignant.e.s à être à l’aise avec les fondamentaux des compétences numériques et à en faire une utilisation novatrice et efficace. À cette fin, ce projet visait la mise à disposition d’un outil de diagnostic, de développement et de valorisation des compétences numériques pour la communauté académique. Les objectifs étaient les suivants : 1. Initier le développement des compétences numériques pour les enseignant.e.s qui se portent volontaires ; 2. Analyser la pertinence et les conditions de réussite de la mise en place d’un outil de développement des compétences numériques ; 3. Comprendre comment il peut être intégré dans le développement professionnel d’un.e enseignant.e ; 4. Comprendre les éléments de mise en œuvre, les forces, défis et opportunités d’une mise en production à plus large échelle. Basée sur le référentiel européen DiGComp (Punie et al., 2019), les résultats de cette recherche-action montrent une évolution de la maturité numérique des utilisateurs.trices et de la motivation. Cette communication présentera les retours d'expérience, sources de succès et obstacles rencontrés. Nous expliciterons également les recommandations en termes de formation et d'accompagnement des enseignant.e.s lors de la mise en œuvre de ce type d'outil.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

L’exercice de l’enseignement dans des conditions difficiles pour un nouvel enseignant ne facilite en rien son intégration. Il mène, ultimement, à son épanouissement professionnel. D’ailleurs, plusieurs parmi les nouveaux enseignants abdiquent et prennent même la décision d’abandonner leur profession dans les premières années d’enseignement (Mukamurera et al., 2008). L’insertion professionnelle (IP) s’est vue largement étudiée, et ce, particulièrement en regard des enseignants du primaire et du secondaire possédant une formation initiale en enseignement. Or, d’autres types d’enseignants au secondaire, que l’on nomme « non légalement qualifiés », sont présents dans le paysage scolaire et le seront de plus en plus dans les années à venir en raison de la pénurie d’enseignants. Ces enseignants ne possèdent pas de brevet d’enseignement suite à une formation initiale en enseignement. Il peut s’agir d’enseignants de migration récente ou d’étudiants à la maîtrise en enseignement au secondaire. Ces derniers, qui détiennent un baccalauréat disciplinaire, se retrouvent dans la profession sans aucune formation préalable en pédagogie et en gestion de classe. Alors, quel est le vécu de ces enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire à travers les diverses dimensions de l’IP? L’étude révèle des similarités avec tous les autres enseignants en IP, mais démontre aussi des particularités et des défis propres aux enseignants à la maîtrise en enseignement au secondaire.