Congrès - Recherche d'activité

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel (Timperley, 2009). Comment évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants sur l'apprentissage des élèves ? Pour trouver réponse à cette question, cette communication vous présente les résultats finaux obtenus lors d’une recherche doctorale empirique réalisée dans le cadre d'un cours universitaire de 2^e cycle offert en modalité hybride. À l’aide d’une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation (Baillargeon, 2021), l’occasion vous sera offerte de vous familiariser avec la démarche et les outils permettant de cartographier un parcours d’apprentissage professionnel dans l’optique de l’améliorer. Probants, les fondements de cette approche reposent sur l’arrimage entre les travaux de Thomas Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) portant sur l’évaluation du DP en éducation, ceux d'Helen Timperley (2009, 2011) sur l’apprentissage professionnel et les cycles d’investigation ainsi que ceux de Mario Richard et ses collaborateurs (2017) sur les principes d’efficacité du développement professionnel en éducation.

Depuis maintenant dix ans, l’UQAR propose aux étudiants inscrits au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire, une formation à l’enseignement des mathématiques composée de plusieurs éléments afin de répondre à leurs lacunes face aux mathématiques, aux exigences ministérielles et à la complexité de l’acte d’enseigner. Le suivi des cohortes d’étudiants montre une lente progression des compétences en mathématiques. Seulement 30 % des étudiants recourent aux mesures d’aide offertes par l’UQAR pour améliorer celles-ci. Que font les autres? Quels moyens privilégient-ils pour améliorer leurs connaissances à l’égard des contenus mathématiques, mais surtout leurs compétences à enseigner les mathématiques? Le travail accompli a-t-il un impact sur leur future pratique? Cette étude vise à analyser les attentes et la satisfaction des étudiants à l’égard de la formation à l’enseignement des mathématiques ainsi qu’à recueillir celles des enseignants-associés au regard des compétences à l’enseignement des mathématiques que démontrent les étudiants. Les questionnaires présentés à ces groupes de personnes ont été analysés. Les résultats préliminaires font ressortir des écarts entre les perceptions des différents groupes consultés et des lacunes au regard des compétences des étudiants que seule la formation à l’enseignement des mathématiques ne peut combler. Ces données viennent éclairer la réflexion quant aux changements à apporter à ce programme d’études.

L’exposition aux technologies numériques a eu pour effet d’augmenter considérablement la présence de l’image dans la vie des étudiants (Brumberger, 2011) et ainsi, de transformer de façon significative les pratiques d’apprentissage de ces derniers (Jones et Cross, 2009). Face à ce constat, il importe aujourd’hui de tenir compte davantage de l’apport de l’image dans l’enseignement et dans l’apprentissage en contexte universitaire (Serafini, 2014). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats issus d’une étude mixte qui avait, entre autres, pour but 1) de dresser le portrait des pratiques d’apprentissages formels et informels d’étudiants universitaires en sciences de l’éducation (N=163) en matière de littératie visuelle et 2) d’explorer l’appréciation des étudiants à l’égard des choix réalisés par les formateurs universitaires en ce qui a trait à la présentation/production des contenus de cours. Les résultats obtenus illustrent que les étudiants ont des pratiques d’apprentissages très variées en matière de littératie visuelle et qu’ils sont nombreux à préférer un équilibre entre les pratiques d’enseignement jugées plus traditionnelles (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d’exposés magistraux) et les pratiques multimodales qui recourent, entre autres, au mode visuel (ex. : présentation de contenus de cours sous forme d'extraits vidéos). 

Contexte - Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de l’éducation physique (Turcotte, 2010). Le développement de stratégies de formation initiale est donc nécessaire afin de changer ces représentations et ainsi adapter les pratiques préconisées en ÉS (Perez-Roux, 2011). Cette communication présente l’analyse des représentations de l’ÉS d’étudiants en ÉPS impliqués dans une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke.

Méthodologie - Cette recherche qualitative de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants d’ÉPS de 3^e année. Les données de l’étude ont été recueillies par l’entremise d’entretiens semi-dirigés.

Résultats - Les résultats indiquent que les étudiants accordent une importance particulière à l’ÉS dans leur vision de l’ÉPS. Cependant, leurs représentations de ce volet d’enseignement diffèrent des pratiques prônées dans leur formation initiale.

Contribution de la communication - Les travaux sur la formation initiale en ÉS des futurs enseignants d’ÉPS étant peu nombreux (Paakkari, Tynjälä, et Kannas, 2010), cette communication permettra d’offrir de nouvelles pistes de réflexion afin d’améliorer les unités de formation initiale spécifiques à ce volet d’enseignement.

En augmentant le temps alloué aux stages, la dernière réforme des baccalauréats en enseignement a accentué l’importance du rôle des enseignants associés et des superviseurs universitaires.  La tâche de ces acteurs clés étant encadrée par un référentiel de compétences qui montre la complexité et la spécificité de leur rôle, il s’avère essentiel de les former adéquatement en ce sens.  Dans le cadre d’une recherche action-formation, on utilise un dispositif auquel participent une trentaine de superviseurs.  Au cours de rencontres en groupe de codéveloppement professionnel accompagné (Payette et Champagne, 1997; Le Boterf, 1993), des cas sont décrits et examinés à travers une démarche systématique afin de comprendre les stratégies qu’ils déploient pour former les stagiaires et coopérer avec les enseignants associés.  Ces rencontres sont enregistrées et le verbatim constitue le corpus de données analysé par le biais d’une grille catégorielle (Paillé et Mucchielli, 2003) qui permet de relever les manifestations de l’agir compétent d’un superviseur en situation de stage (Masciotra et Medzo, 2009).  La communication mettra en lumière les résultats préliminaires obtenus suite à l’analyse des cas travaillés par les superviseurs en groupe de codéveloppement. Il s’agira aussi de démontrer que ce dispositif constitue un moyen d’action permettant de promouvoir le savoir d’expérience tout en favorisant le développement professionnel et la mise en place d’une communauté de pratique. 

À l’ère du numérique, la matière première du développement socioéconomique des pays est l’information. C’est pourquoi des organismes comme l’UNESCO et l’OCDE exhortent les pays à bien former leurs futurs enseignants en recherche d’information pour que ces derniers, une fois en fonction, servent de modèles pour leurs élèves.

Nous avons effectué une recension des écrits sur les pratiques en recherche d’information  des apprenants qu’ils soient futurs enseignants ou élèves. L’analyse critique de ces documents montre que généralement les apprenants de tous les pays ont une confiance aveugle aux contenus trouvés sur Internet. Dans ces conditions, ils évaluent rarement l’information et ses sources. Aussi, très peu d’études portent sur l’évaluation de l’information par les apprenants africains.

Cette communication présente une synthèse des connaissances scientifiques sur les compétences des apprenants africains en matière d’évaluation des sources et de l’information trouvées en ligne.

Une globalisation des réformes des systèmes éducatifs s’observe aujourd’hui sous l’impulsion notamment, de programmes internationaux d’évaluations des élèves dont les résultats impactent les la formation des enseignants (Paine, Blömeke & Aydarova, 2016) pensée à travers une dimension collective (MEN, 2013a). Dans ce cadre, Hord (1997) a proposé le concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) qui fait l’objet d’un ensemble de travaux au niveau international (Stoll et al., 2006 ; Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Cependant ces recherches restent émergentes dans le contexte éducatif français. Aussi, cette étude conduit une revue de la littérature dans le domaine des CAPs comme préalable à des investigations futures en France. Pour cela, nous avons interrogé un ensemble de bases de données avec les mots clés « communauté professionnelle d’apprentissage » et « éducation ». La littérature révèle une surreprésentation des travaux dans l’enseignement primaire et secondaire, rares sont ceux qui concernent le supérieur. Pourtant, disposer d’une meilleure connaissance sur cette question permettrait de mobiliser l’innovation pédagogique associée au développement professionnel des enseignants pour répondre notamment à la problématique récurrente de l’échec des étudiants en 1^er cycle (MEN, 2013b). 

Cette communication présente et discute les résultats d’un projet de recherche collaborative (Desgagné, 2001) réalisé en 2017 avec des enseignants en insertion professionnelle. Ce projet consistait à décrire les mises à l’essai empiriques (Harvey et Loiselle, 2009) d’un scénario de formation visant le développement d’habiletés interactives de gestion de classe afin de contribuer à la diminution du décrochage enseignant. Les difficultés de gestion de classe des novices représentent une cause importante de l'abandon de la profession (Dufour et Chouinard, 2013; Nault et Lacourse, 2016) malgré quatre ans de formation initiale, incluant 600 à 900 heures de stage. Par ailleurs, des enseignants ont identifié des lacunes dans la préparation offerte par les universités : manque de pratique, d’expérience et d’outils en gestion comportementale des élèves (Lapointe et Guillemette, 2012). La recherche d’outils de formation pratique visant à aider les novices à mieux réagir dans l’action s’inscrit dans la compréhension du contexte interactif de la classe, caractérisé par l’imprévisibilité (Doyle, 2006). Nous discuterons de l’importance du développement de la réactivité des enseignants novices pour mieux gérer les imprévus en classe. Après avoir défini l’imprévu en contexte interactif, (Bénaïoun-Ramirez, 2014; Pelletier et Jutras, 2008; Huber et Chautard, 2001), nous nous pencherons sur différents moyens possibles de formation dans une approche praxéologique (Saint-Arnaud, 2003).

La formation initiale vise à augmenter l’efficacité du personnel enseignant de sorte qu’il soit capable de favoriser la réussite de tous les élèves (MEQ, 2001). Or, comment évolue le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des étudiants en adaptation scolaire et sociale à travers les quatre stages de la formation? Dans quelle mesure les finissants se sentent-ils confiants à répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA?

Pour le découvrir, près de 600 étudiants du 1^er cycle à l’Université du Québec à Montréal ont répondu à un questionnaire portant sur le SEP à enseigner, à favoriser l’engagement des élèves et à gérer la classe. La motivation liée au choix du programme d’études, aux cours universitaires et à la réalisation des stages a été considérée ainsi que les caractéristiques des milieux de stage et des élèves.

Cette communication présentera les premières analyses qui illustreront la progressiondu SEP selon les quatre années d’études. Plus le SEP des étudiants sera élevé, plus ils auront une influence positive sur le comportement et la réussite des élèves. Le SEP est un prédicteur du comportement. Il est aussi considéré comme un indicateur de succès d’une formation (Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002; Tschannen-Moran et Hoy, 2001). D’autres données émaneront de cette recherche longitudinale dont l’objectif poursuivi est d’assurer une meilleure préparation de la relève à intervenir auprès des élèves HDAA et à s’insérer dans la profession.

Considérant que le développement professionnel, vu comme une transformation des compétences et des composantes identitaires mobilisables dans une situation professionnelle (Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, 2010), se réalise dans la réflexion sur l’action plutôt que durant l’activité elle-même (Pastré, 2011), il nous paraît essentiel d’offrir des espaces de ce type aux enseignants universitaires. C’est ce qui est proposé dans le cadre du cours Évaluer en situation authentique, offert dans le Microprogramme de 3^e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur. Afin de comprendre les retombées d’un tel cours sur la culture et les pratiques évaluatives des participants (professeurs et chargés de cours universitaires), nous avons utilisé deux outils : un questionnaire portant sur les croyances et une entrevue afin d’expliciter les pratiques évaluatives et l’évolution de celle-ci. L’utilisation de ces outils est complémentaire dans la mesure où ils permettent d’identifier l’évolution du paradigme d’évaluation dans lequel s’inscrivent les participants entre le « avant le cours » (avec le questionnaire) et le « après le cours » (avec l’entrevue). Pour effectuer l’analyse des retombées, une grille d’analyse a été développée à partir des modèles en évaluation (Vial, 2012). Cela nous a permis de constater le développement professionnel des participants et donc l’intérêt de ce type de formation pour les enseignants universitaires afin d’améliorer leurs pratiques évaluatives.



Parmi le nouveau personnel enseignant des écoles québécoises, on trouve de plus en plus d’enseignants de migration récente. En effet, plus de 350 autorisations d’enseigner sont décernées chaque année aux enseignants immigrants formés à l’étranger (Morissette, Charara et Boily, 2015). Ces enseignants intègrent à la fois un nouveau système d’enseignement et un nouvel environnement scolaire. Cela peut comporter d’énormes défis puisque le rôle de l’enseignant, les modèles pédagogiques et les connaissances professionnelles requises diffèrent selon les cultures et les systèmes éducatifs (Duchesne, 2010). À cela s’ajoute que leur intégration se fait dans un contexte de précarisation et de complexification du travail enseignant (Mukamurera et Balleux, 2013). Une étude qualitative menée au moyen d’entrevues semi-dirigées auprès de 13 enseignants immigrants des régions de Montréal et Sherbrooke nous permet d’appréhender leur vécu aux différentes phases de leur adaptation au rôle professionnel. Les résultats montrent qu’ils vivent une période de déstabilisation, de perte de repères, de remises en question et de réapprentissages. Avec le temps, leurs conceptions de l’éducation et leurs représentations du travail enseignant se modifient, ils parviennent à adapter leurs pratiques pédagogiques et à être à l’aise dans le nouveau contexte scolaire. Les qualités personnelles, le soutien de l’équipe-école ainsi qu’une formation complémentaire en pédagogie constituent des facteurs favorables.

Dans cette communication, je présenterai des résultats d’une enquête par questionnaire menée auprès des étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire (BES) de l’Université de Sherbrooke (UdeS). J’exposerai principalement le portrait des représentations sociales de l’écrit de ces enseignants en formation.

De façon générale, la communication exposera les premiers résultats d’une recherche portant sur le rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) d’étudiants du BES et du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’UdeS (Recherche FQRSC). L’écrit permet de mettre la pensée à distance pour mieux l’examiner, l’élaborer, la critiquer (Goody, 1979), favorisant ainsi l’appropriation de la connaissance et la construction des savoirs (Barré-De Miniac et Reuter, 2006; Chabanne et Bucheton, 2002; Schneuwly, 1995, 2008). À côté de ses fonctions communicatives ou expressives, l’écrit joue donc un rôle déterminant dans les apprentissages scolaires, quels que soient le niveau d’enseignement et la matière ou le métier étudiés. On peut se demander toutefois comment les étudiants conçoivent le rôle de l’écrit dans leur propre développement professionnel et dans la scolarité de leurs futurs élèves? Pour répondre à ces questions, nous menons une recherche qualitative et quantitative visant à analyser le rapport à l’écrit des étudiants du BES et du BEP dans ses dimensions affective, axiologique, conceptuelle et praxéologique.

INTRODUCTION :

En Égypte,l’enseignement des
mathématiques au primaire fait face à plusieurs défis dont
particulièrement le peu d’opportunité pour les élèves de développer le sens du
nombre, en particulier les élèves en difficulté.

Il est alors souhaitable que les enseignants
perfectionnent leur pratique d’enseignement en intégrant des approches
didactiques qui permettrait à l’élève de développer le sens du nombre.

L’objectif général de notre recherche est d’expérimenter
et documenter l’intégration de l’approche documentaire
de Gueudet et Trouche (2008) dans les pratiques
d’enseignement des enseignants du primaire en Égypte.

MÉTHODOLOGIE :

Cette recherche porte sur une étude de cas
(multiple) auprès d’un échantillon de volontaires parmi les étudiants du
programme de deuxième cycle au département de didactique de la faculté
d’éducation de Banie-Suief en Égypte. Les participants seront choisis sur la
base des critères suivants : avoir un minimum de 5 années
d’expérience dans l’enseignement d’arithmétique dans des écoles primaires;avoir
le même niveau de formation universitaire; avoir des élèves en difficulté
d’apprentissage au sein de leurs classes.

CONCLUSION 
DU RÉSUMÉ :

Cette
présentation nous permettrait de recueillir les
rétroactions des collègues sur la problématique et la méthodologie choisies qui
seront présentées en détail lors de notre présentation orale, étant donné que
l’objectif de notre présentation est d’améliorer ces deux aspects de notre
projet de recherche.



Depuis plusieurs années, l’enseignement au Québec connaît de nombreux changements, notamment dû au phénomène de l’immigration. Les classes, de plus en plus hétérogènes, demandent aux enseignants de développer de nouvelles compétences (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008). Le cas spécifique des enseignants débutants est intéressant, entre autres, par la précarité d’emploi lors des premières années d’insertion professionnelle (Ndoreraho, 2014). Ainsi, considérant cette précarité et le contexte multiculturel des écoles québécoises, il semble intéressant de se questionner quant à la compétence culturelle chez les enseignants débutants. En nous inspirant du modèle de la compétence multiculturelle de Moldoveanu (2003), nous interrogeons la place qu’occupe la formation initiale dans le développement de cette compétence ainsi que sa représentation sur le terrain. Notre étude découle d’une recherche longitudinale menée par Tardif et Borges (2013-2018) faisant l’utilisation d’entretiens semi-dirigés et d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) portant sur les savoirs des enseignants débutants. Notre communication propose l’analyse d’une séance CAP portant sur la diversité culturelle. Nous analysons le contenu grâce aux notes de terrain et aux vidéos de cette séance. Les résultats semblent indiquer un certain manque dans la formation initiale des enseignants, mais montrent aussi la débrouillardise et la créativité dont font preuve les enseignants débutants.

Les études à ce jour soulignent que le développement socio-émotionnel est influencé par la qualité relationnelle enseignant-élèves (Baker et al., 2008; Pianta et Stuhlman, 2004). Les données ici présentées vise à identifier les facteurs contributifs à l’évolution (favorable, neutre ou défavorable) du développement socio-émotionnel et de la qualité relationnelle enseignant-élève du point de vue de l’enseignant. La cueillette de données a été réalisée auprès de 26 enseignants du préscolaire des régions de l’Outaouais et des Laurentides. Les enseignants, qui devaient sélectionner un sous-ensemble d’élèves représentatifs de leur classe (N total = 105 élèves), ont répondu à deux reprises (décembre et mai) à un questionnaire portant sur leurs appréciations des élèves retenus ainsi que sur leurs perceptions des facteurs contributifs à l’évolution des enfants. Les résultats indiquent une évolution favorable des élèves au sein des groupes (t = (104) = 5,36, p < .001; d= 0.21, effet élevé). Les facteurs les plus contributifs à l’évolution des enfants tels qu’identifiés par les enseignants sont le maintien d’une relation de confiance enseignant-élève (35%), la mise en place d’un cadre sécurisant (16%) et d’interventions positives telle que l’aide à la gestion des émotions (11%). Les données soulignent l’apport important des enseignants dans la mise en place de stratégies facilitant la qualité relationnelle et le développement socio-émotionnel des élèves du préscolaire.

Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick s’est démarqué au niveau international en effectuant cinq grandes percées balisées par le rapport MacKay (2006), le rapport « Les enfants au premier plan » (2008), le rapport Porter-AuCoin (2012), le plan d’action (2012) et l’énoncé de Politique 322 (2013). Parmi les conditions sine qua non à l’inclusion scolaire, on retrouve le leadership collaboratif de la direction d’école. Or, s’il est vrai que ce type de leadership constitue un vecteur de réussite à l’inclusion scolaire, il est permis de poser la question suivante : comment les membres d’une équipe de direction d’école interagissent afin d’obtenir une plus grande inclusion scolaire ? Cette communication vise à présenter les résultats d’une recherche dont un des objectifs consiste à mieux comprendre les interactions entre les membres d’une équipe de direction d’école visant une plus grande inclusion scolaire. Pour ce faire, les chercheurs ont utilisé l’indicateur de types psychologiques Myers-Briggs (MBTI) qui fut administré durant l’année scolaire 2014-2015 à un échantillon composé de trois directions d’école, trois enseignantes ressources et trois chefs de groupes. Les résultats montrent qu’il est possible d’utiliser le MBTI afin d’aider les membres d’une équipe de direction à mieux se connaître, à mieux comprendre le fonctionnement de leurs collègues et à construire une équipe collaborative visant une plus grande inclusion scolaire.

De nouvelles normes du Bureau canadien d’agrément des programmes de génie (BCAPG) entreront en vigueur en juin 2014. À compter de cette date, le programme aspirant à l’agrément devra, entre autres, démontrer
au moyen d’un processus d’évaluation continue, l’acquisition et le développement de 12 qualités professionnelles chez l’étudiant à la fin de ses études. Pour atteindre ce but et en faire la preuve au BCAPG, la Faculté des sciences et de génie a développé, de concert avec les responsables des 16 programmes de baccalauréat en génie, un devis et une échelle
d’appréciation pour chacune des 12 qualités. Ces documents communs constituent les pierres angulaires de la révision des programmes. La communication portera d’abord sur le processus d’élaboration des devis et des différentes échelles.
Par la suite, la démarche qui a permis de traduire une qualité professionnelle en objectifs pédagogiques mesurables dans certains cours cibles des programmes sera présentée. Finalement, l’auteure soumettra un exemple illustrant le plan d’opérations, incluant des outils informatisés développés dans un système de gestion de cours, afin d’analyser le rendement de l’étudiant par rapport aux attentes du programme. L’intérêt de cette communication repose sur le fait que l’évaluation pédagogique des qualités est traitée de concert avec leur développement.

La représentation des femmes dans la culture populaire s’inscrit dans une idéologie post-féministe, qui dépeint des femmes libres, fortes, indépendantes, mais aussi blanches, minces, et hétérosexuelles. De ce fait, la culture populaire perpétue une représentation normative des rôles de genre (de Lauretis, 1987, Hall, 1997, Butler, 2009, 2013, McRobbie, 2015, Gill, 2017). Mon projet de recherche s’intéresse à la façon dont les représentations des femmes dans les films et les séries peuvent être utilisées dans les cours d’éducation à la sexualité avec les adolescents. Les objectifs sont d’observer la façon dont l’utilisation de récits de fiction permet aux étudiants de changer leur perspective vis-à-vis de la culture populaire, et de fournir des recommandations pour le développer et l’implémentation des programmes d’éducation sexuelle. Ce projet de recherche s’inscrit dans le cadre de l’éducation critique aux médias et de la recherche visuelle participative. Les étudiants seront invités à discuter d’enjeux liés au genre et à la sexualité au travers d’ateliers qui leur permettront à la fois de développer leur pensée critique mais aussi d’exprimer leurs propres idées au travers de pratiques créatives et participatives (Labacher et al., 2012). Ma présentation consistera à une analyse faite de différents personnages féminins de la culture populaire, et à la présentation de la structure et le déroulement des ateliers qui seront proposés dans les classes d’éducation sexuelle.

Chaque année, parmi 6000 Canadiens qui obtiendront un diplôme doctoral, plus de 80 % entameront un parcours vers une carrière non universitaire. On note cependant que de nombreux diplômés peinent à valoriser leurs compétences auprès des employeurs et que ces derniers entretiennent des idées erronées quant à leurs compétences (Conference Board of Canada, 2015). Toutefois, peu de données permettent de comprendre la nature des compétences que possèdent les titulaires de doctorat. Ainsi, l’objectif de la présente étude était de dégager les compétences « cœurs » des titulaires de doctorat au Canada, indépendamment du domaine d’études ou de l’année de diplomation. À ces fins, une enquête a été menée auprès de 534 docteurs et doctorants au Canada. L’échantillon était composé de 59,3% de femmes et de 42,3% de citoyens canadiens, ayant obtenu un doctorat de 1978 à 2018, représentant une variété de domaines d’activité. Les participants ont sélectionné toutes les compétences qui les caractérisent parmi une liste obtenue lors d’une étude antérieure (Durette, Fournier, & Lafon, 2016). L’étude étant toujours en cours, une analyse préliminaire indique un groupe de compétences « cœurs », dont la maîtrise des méthodes de recherche, la pensée critique, l’expertise scientifique et technique et les capacités de communication écrite et orale. Nous proposons de présenter les résultats finaux et d’offrir une interprétation des résultats à la lumière de données similaires obtenues à l’international.

Les données récentes montrent un mouvement d'immigrants francophones du Québec vers l'Ontario entre 2016 et 2020 (IRCC, 2022). Ces chiffres contribuent sûrement à l’augmentation de la proportion d'immigrants travaillant déjà dans l'éducation en Ontario qui a augmenté de près de 6 %, passant de 14,6 % à 20,5 % entre 2006 et 2016 (IRCC, 2020). Toutefois, la gestion de cette diversité reste un défi majeur dans les écoles de langue française. Dans sa recherche auprès des étudiants-maîtres et du personnel enseignant en insertion professionnelle, Duchesne (2021) a identifié trois représentations radicalisées dont ils font l’objet dans leur environnement de travail : victimes de discrimination ethnoculturelle, perçus comme étrangers et considérés comme incompétents. Notre recherche explore comment le personnel scolaire remplit son rôle dans un contexte francophone diversifié en Ontario. C’est une analyse réflexive (Paillé, 2007) de notre propre insertion professionnelle depuis notre certification en enseignement en Ontario. Notre corpus est constitué du récit de notre parcours professionnel, que nous avons soumis à une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021). Les résultats préliminaires exposent les obstacles associés à l'adaptation à la culture éducative de l'Ontario ainsi que le manque de soutien et l'insuffisance des ressources qui entravent la mise en place d'un environnement scolaire propice à l'intégration professionnelle.

L’insertion professionnelle des enseignants débutants et d’implanter les mesures d’accompagnement est abordée différemment au Québec et en Belgique. Un consensus existe quant à l’importance d’agir. L’accompagnement d’un enseignant débutant par un accompagnateur constitue une mesure de soutien privilégiée dans les deux contextes mais demeure complexe. Au delà de l'expérience professionnelle, l'accompagnement requiert des compétences (Lafortune, 2008) et des postures spécifiques (Paul, 2004). Les connaître ne garantit pas que les pratiques sur le terrain rejoignent ces aspects jugés souhaitables. Il convient de se demander comment l’accompagnateur, dans les contextes québécois et belge, par les compétences qu’il mobilise et les postures qu’il adopte, met en œuvre son accompagnement. Il s’agira de questionner l’adéquation entre les interventions des accompagnateurs et les attentes des enseignants débutants en matière d’accompagnement. Par une stratégie de recherche qualitative interprétative et compréhensive, cette investigation doctorale tentera de répondre à la question suivante: Les postures adoptées et les compétences mobilisées par l?accompagnateur rejoignent-elles les attentes des enseignants débutants au regard de leur développement professionnel ? Y répondre permettra d’affiner la conception de l’accompagnement sur le plan scientifique et ouvrira la voie à l’élaboration éventuelle de programmes de formation pour les accompagnateurs sur le plan social.

Les tuteurs, nouveaux intervenants en éducation, et se retrouvant exclusivement en FAD, la qualité du travail qu’on leur propose demeure méconnue. Notre question de recherche est : « Comment se définit la qualité du travail qu’on assigne aux tuteurs en FAD? Nous avons mené une recherche exploratoire de type qualitatif, financée par le CRSH, à laquelle ont participé 4 établissements, 3 canadiens et 1 européen. Nous avons mené 44 entrevues individuelles auprès de ces équipes professorales et tutorales et responsables des politiques à l’emploi de ces établissements et 8 entrevues de groupe. À partir du cadre conceptuel de Cloutier (2008), le travail des tuteurs a été qualifié par rapport à l’autonomie professionnelle, le soutien entre collègues, le contenu du travail, le développement des compétences, les perspectives de carrière, le climat de travail et la communication, la reconnaissance professionnelle et la participation aux décisions. Des problèmes se retrouvent dans chacun de ces volets, accentuant l’éloignement entre les équipes professorales et tutorales et favorisant une perte de vue d’ensemble de chacun des cours. Essentiellement, les tuteurs désirent être davantage impliqués dans la conception des cours, puisqu’ils sont ceux qui font face aux problèmes vécus par les étudiants. Mais, ce souhait vient à l’encontre du désir que soit découpé davantage le travail de chacun. Cette communication fera état des problèmes relevés et des solutions suggérées. 

Depuis 1961, la Faculté de médecine et des sciences de la santé (FMSS) de l’Université de Sherbrooke a pris plusieurs décisions et actions qui sont enracinées dans une volonté d’être responsable socialement, mais le concept de responsabilité sociale (RS) est encore défini et perçu d’une manière variable. L’objectif de cette communication est de présenter un portrait de l’évolution de la RS au sein du programme de doctorat en médecine, de même que la démarche sous-jacente à sa réalisation. Une cartographie de la documentation officielle de la FMSS a été réalisée, grâce à laquelle cinq plans stratégiques (2005-2023) et deux agréments ont été retenus, puis analysés en fonction du cadre conceptuel de Boelen (2012) à l’aide du logiciel QDA Miner. Les résultats de cette analyse de contenu qualitative et quantitative nous ont permis de réaliser un portrait de l’évolution de la RS à la FMSS qui prend la forme d’une ligne du temps en fonction du cadre conceptuel. Dans le but de valider et de bonifier ce portrait, des entretiens individuels et de groupe avec des acteurs clés de la FMSS provenant des trois sites de formation (Sherbrooke, Saguenay et Moncton) ont été organisés. Ces entretiens nous permettent de mieux saisir l’évolution de la RS à la FMSS, de mieux comprendre le concept de RS et font ressortir les zones d’ombres en mettant en relief les actions de la FMSS en fonction du cadre conceptuel.

À leur entrée à l’université, les étudiants s’inscrivent dans une situation de consommation de savoirs, où ils «achètent» les savoirs d’experts (Reboul 1984). Malgré le virage socioconstructiviste qui marque les milieux d’enseignement de tous les paliers depuis au moins dix ans, les interventions pédagogiques à l’université demeurent résolument dans un mode transmissif et positiviste (Viau, Joly et Bédard, 2004). Ce faisant, les étudiants peuvent difficilement entrevoir d’autre rapports aux savoirs que ceux associés à l’assimilation des savoirs absolus détenus par l’autorité experte (Loiola et Tardif, 2001). Comment alors s’attendre à ce que des étudiants en formation initiale à l’enseignement mettent en œuvre des pratiques qui s’inscrivent dans un paradigme constructiviste, tel que proposé par la recherche ?  Cet écart entre la théorie et la pratique est d’autant plus important qu’à la transmission des préceptes socioconstructivistes s’ajoute un milieu de formation pratique parfois hostile aux approches prônées par les données probantes de la recherche (Michaud, 2003). C’est dans une perspective de renouvèlement curriculaire que le corps professoral du département des sciences de l’éducation de l’UQO a élaboré un modèle de formation systémique, dont le noyau conceptuel s’inspire du discours novateur et qui a pour but de favoriser de nouveaux rapports aux savoirs chez les futurs enseignants.

Après avoir porté un regard sur différents aspects des activités du réseau collégial au cours de ses 25 premières années et avoir analysé le contexte de l’enseignement supérieur à cette époque, le gouvernement propose en 1993 les mesures du renouveau et crée la Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC). La CEEC a mis en œuvre une vingtaine d’opérations qui se sont inscrites dans une logique opérationnelle en cohérence avec ses principes fondateurs : le respect de l’autonomie des collèges et le développement d’une culture de l’évaluation. Au terme de la tournée soulignant les vingt ans de sa création, la CEEC constate que les collèges ont acquis une grande maturité́ en matière d’évaluation et qu’ils sont prêts à relever le défi de l’autoévaluation de l’efficacité́ de leur système d’assurance qualité́. La présente recherche vise à relever les zones de tensions inhérentes à l’application d’un système d’assurance qualité dans les collèges québécois. Une présentation sera effectuée des éléments identifiés dans la littérature et des commentaires recueillis lors d’entrevues semi-dirigés auprès d’experts et de praticiens. Ces éléments sont analysés selon les aspects conceptuels, théoriques ou pratiques considérés, mais aussi selon le point de vue des personnes et des groupes interrogés. Cette analyse pourra être utile dans un contexte d’ajustement ou de redéfinition des différentes dimensions d’une opération d’évaluation de l’assurance qualité.