Congrès - Recherche d'activité

Au lendemain des indépendances, plusieurs pays d’Afrique subsaharienne décident de faire du développement des systèmes éducatifs une priorité. L’accroissement de l’offre scolaire induit une demande accrue d’enseignants et certains pays font face, dès la décennie 1960-1970, à des pénuries importantes d’enseignants. Un demi-siècle plus tard, les pénuries d’enseignants représentent toujours l’un des freins les plus importants à la réalisation de la scolarisation primaire universelle dans cette région. Cette communication présente les résultats d’une analyse des politiques de recrutement des enseignants dans deux anciennes colonies françaises (Burkina Faso et Sénégal) et deux anglaises (Kenya et Tanzanie). L’analyse des documents et de données disponibles à l’Institut de statistique de l’UNESCO vise à (1) comprendre le contexte historique des pénuries d’enseignants (2) décrire l’évolution du recrutement des enseignants depuis les indépendances et (3) déterminer l’influence du contexte historique sur les pénuries actuelles. Il en ressort que les pénuries ne se sont jamais résorbées depuis les indépendances et qu’elles se sont accentuées avec la mise en place des politiques d’ajustement structurel du FMI. L’analyse des pénuries d’enseignants tend à se centrer sur le présent et/ou le passé récent; le fait de remonter plus loin dans le temps permet de rendre compte des effets à long terme, d'une part, des politiques de recrutement et, d'autre part, du type de colonisation subie.

Lorsqu’on préconise des projets qui s’inscrivent dans les mesures alimentaires en milieu scolaire, plusieurs questions émergent : comment ces mesures sont-elles mises en œuvre dans toutes les écoles primaires et secondaires? Quelles sont les perspectives des parties prenantes, c’est-à-dire celles des Centres de services scolaires, des familles, des acteurs scolaires et communautaires sur son déploiement ? Notre communication veut apporter des éléments de réflexion à ces différentes questions et elle vise à comprendre les moyens nécessaires à la co-création des outils pour des pratiques de gestion durable dans le cadre du déploiement des cantines scolaires dans les écoles au SLSJ sous l’angle de la sécurité alimentaire et de la réussite scolaire. Nous présentons les résultats préliminaires d’une analyse documentaire critique basée sur les rapports gouvernementaux définissant les mesures et politiques ministérielles dédiées aux initiatives de soutien alimentaire dans les écoles.  Ainsi, co-créer des outils de déploiement efficaces implique un engagement de qualité et un investissement à long terme de toutes les parties prenantes  et la cocréation d’outils et pratiques qui misent sur les forces et le développement des rôles et responsabilités des partenaires scolaires afin de s’engager dans une redéfinition des relations partenariales claires.

Cette communication prolonge mon étude « Effets du contrôle externe des services de l’Etat sur la mise en œuvre de la réforme éducative au Gabon » (Acfas, 2014). Elle montre à partir d’Autissier (2012) ; Kourilsky-Belliard (1996), des textes et documents consultés (loi, décrets, décisions, discours, rapports), des marches et grèves syndicales, que le changement préconisé pour moderniser le système éducatif, a été amorcé mais n’a pas réuni les leviers majeurs de sa mise en œuvre. En effet, les méthodes concernant la planification d’actions, de ressources et de mobilisation d’acteurs (Dupuy, 2004) n’ont pas été clairement définies. Aussi, les stratégies adoptées tels réunions et séminaires, pour mobiliser (enseignants, élèves, administrateurs, syndicats) n’ont pas eu d’effets pour permettre une véritable appropriation de la réforme. De fait, les décideurs se sont appuyés davantage sur l’expertise des consultants extérieurs. Or, ces acteurs sont dépourvus d’éléments du contexte. Conséquemment, des tensions se sont révélées entre le sommet et la base provoquant maints blocages qui rappellent la résistance au changement (Rousseau, 2012 ; Tonnelé, 2013). Ce faisant, une question se pose : l’Etat subira-t-il  l'échec de la réforme de 1983 ou va-t-il piloter à vue? L’étude retrace l’état des lieux des mesures prises pour amorcer la réforme, identifie les différents points de discorde entre acteurs impliqués puis préconise des stratégies gagnantes pour un changement réussi.





Les résultats de l'évaluation qui éclairent la prise de décision aident les "individus, équipes et organisations" à apprendre, s'adapter aux contextes et livrer des résultats. Pour les produire, selon Rist (2006), les organisations passent des "Études aux Flux" en s'appuyant sur des flux continus de données analytiques" (FCDA). Le S&E sont entrain de fusionner et les évaluations sporadiques sont en train de devenir une chose du passé. Pour une transparence accrue de résultats, l'auteur s'attend à ce que la collecte, l'analyse et le partage des résultats d'évaluation soient fondés sur les collaborations. Le S&E basés sur des FCDA peut alors soutenir une amélioration organisationnelle continue (Rist & Stame, 2006). L'emploi des FCDA pour améliorer l’évaluation de l’utilisation des apprentissages (ÉUA) et les résultats individuel, collectif et organisationnel (RICO) semble inévitable. Cependant, le recours aux FCDA pour le renforcement des capacités d'évaluation (RDCÉ) de l’utilisation des apprentissages dans les milieux de travail (UDADMT) est à l'étape émergente ; et les preuves à ce jour démontrant l'amélioration des RICO sont limitées. Le but de cette recherche était d'élargir la base de connaissances théoriques et pratiques des principes qui facilitent le RDCÉ des interventions complexes. La recherche a porté sur trois initiatives de S&E de l’UDADMT basées sur des FCDV. La recherche a identifié un processus analytique qui permet de révéler les principes directeurs de RDCÉ

Malgré les récentes orientations politiques du ministère français de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en faveur de l’usage du numérique, la « pédagogie innovante » commence seulement à se développer en tant que courant théorique en France. L’usage des TICE pose, entre autres questions, celle de son usage, de ses effets selon leur niveau d’études (Licence et Master en particulier). 

Née du constat d’échec massif d’étudiants titulaires du baccalauréat professionnel dès la première année universitaire, l’étude, objet de cette communication se propose de faire état des premiers résultats d’un projet en cours, dont l’objectif est de savoir si l’usage des TICE dans la pédagogie universitaire pour ces étudiants facilite leur réussite en première année de Licence. Il s’agit ainsi de déduire l’impact de son usage dans les processus d’apprentissage et de préconiser des améliorations possibles.  

Une première phase d’expérimentation auprès de 350 étudiants de L1 STAPS à permis deconnaître leurs usages des outils numériques, les freins à leur utilisation et d’identifier leurs besoins.    

La seconde phase est la mise en place de l’expérimentation auprès d’un groupe test (utilisant les TICE dans leur apprentissage) et l’analyse comparative avec un groupe témoin afin de mesurer les effets de l’expérimentation.

Les premiers résultats permettent de mettre en avant l’intérêt des TICE dans la pédagogie universitaire pour ce type de public.

Dans la plupart des pays occidentaux, les administrateurs universitaires se disent préoccupés par les délais d’achèvement au doctorat et par les faibles taux de diplomation qui se maintiennent autour de 50 % depuis des décennies (MELS, 2011; Most, 2008). Il est admis que les aptitudes intellectuelles ne suffisent pas pour progresser dans la formation (Lovitts, 2005); les études récentes montrent aussi toute l’importance des conditions et du contexte dans lesquels s’inscrit le processus de formation doctorale. Très peu d’études portent toutefois sur la façon dont peuvent interagir à la fois des facteurs individuels et structurels, lorsqu’il est question de progresser dans la formation. Il est donc apparu légitime d’examiner si les modalités et les exigences actuelles de la formation doctorale favorisent ou non cette progression, tout en considérant comment les doctorants s’approprient les normes, les règles et les pratiques qui prévalent dans leur milieu d’études. Notre communication a pour objectif de présenter les constats issus d’entretiens semi-directifs menés auprès de 38 doctorants québécois afin de comprendre leur perception et leur expérience des études doctorales en sciences humaines et sociales. Les raisons qui président à leur choix de s’engager dans une telle formation ont une influence sur leur perception de ce qui constitue ou non un obstacle à leur progression, mais aussi sur les stratégies qu’ils privilégient pour progresser dans les études doctorales.

L’analyse des résultats du Québec aux enquêtes PISA permet d’observer une baisse dans le rendement des élèves évalués depuis 2000. Simultanément, entre les années 2000 et 2010, le système scolaire québécois se trouvait en période de mise en œuvre d’une réforme scolaire d’envergure, le renouveau pédagogique, cible de nombreuses critiques (Gouvernement du Québec et Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2005; Kamanzi, 2017; Larose et Duchesne, 2014). Tandis que plusieurs études démontrent la difficulté de l’implantation de nouvelles pratiques pédagogiques (Dupriez, 2015; Enthoven, Letor et Dupriez, 2015; Tan, Choo, Kang et Liem, 2017), d’autres témoignent du succès retentissant du Singapour aux enquêtes PISA, leur système scolaire étant pourtant aussi en processus de mise en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques (Ministry of Education, 2017; Tan et al., 2017). Cette communication a pour but de présenter les résultats préliminaires d’une analyse comparative de la mise en œuvre des dernières politiques éducatives du Québec et du Singapour, basée sur une recension des écrits. Les résultats de cette recherche permettent d’explorer et d’approfondir des questionnements concernant la mise en œuvre du renouveau pédagogique, notamment soulevés dans le rapport d’évaluation sur les effets ces réformes chez les élèves du secondaire dirigé par Larose et Duchesne (2014).

Depuis plusieurs années, plusieurs programmes de génie ont incorporé des projets longs (plus de 7 semaines) dans leurs programmes. Ces projets de conceptions, réalisés en équipe d'étudiants, doivent intégrer des apprentissages faits lors d'autres activités pédagogiques antérieures ou concomitantes.

Ces projets de conception mènent à des réalisations concrètes très différentes les unes des autres, et ce, dans le cadre d'une même activité pédagogique.

Cette diversité des performances, menant parfois à de réels prototypes fonctionnels, demande certaines précautions lors de l'évaluation des apprentissages. La présentation permettra de mieux comprendre comment celle-ci est organisée.

Les écrits sur de telles activités (souvent appelées Capstone project) présentent différentes caractéristiques qui influent sur le déroulement et la réussite de ce type d'activités. Plus particulièrement sur l'évaluation des apprentissages, les auteurs retiennent l'utilisation de juges externes (des mandants ou des ingénieurs), l'importance des critères non techniques et les problèmes associés au travail d'équipe (Dutson et coll., 1997).

Nous décrirons les caractéristiques de ces projets longs et, surtout, nous présenterons les caractéristiques de la correction de tels projets. Les données présentées sont issues d'un projet plus large de recension des pratiques d'évaluation des apprentissages dans une faculté de génie, données obtenues à l'aide d'un questionnaire en ligne et d'entrevues.



Avant leur entrée à l’université, les étudiant·es n’ont qu’une idée imprécise des contenus qu’ils vont pouvoir y trouver tout en étant traversés par un ensemble de représentations. C’est particulièrement le cas pour les sciences de l’éducation et de la formation (SEF) où les étudiant·es viennent généralement avec un projet professionnel (enseignant·e pour la majorité), construit à partir de leur longue expérience à l’école et de représentations des métiers. Dès lors il est intéressant de mieux comprendre la dynamique du rapport qu’ils et elles engagent à la formation et à ses contenus à la fois afin de saisir les conditions d’accrochages et de décrochages, mais aussi l’image que renvoie la discipline, sans doute différente de celle que la formation cherche à construire. Ainsi, la recherche présentée explore, à partir d’un questionnaire diffusé à l’ensemble des étudiant·es de la licence SEF de l’Université de Lille (n = 124), la perception qu’ils ont de cette discipline et dans quelle mesure et comment celle-ci évolue durant la formation. Afin de relever ce qui entre en jeu dans leur rapport à la formation et à la discipline, l’analyse mobilise et confronte une lecture sociologique et didactique des réponses. Les résultats, en cours d’élaboration, visent à nourrir la réflexion pédagogique et didactique quant aux évolutions de la Licence SEF afin de mieux répondre aux besoins des étudiant·es et d’améliorer la qualité de la formation.

En Amérique du Nord, il est fréquent d’utiliser des étudiants de 2e ou 3e cycle pour corriger (Park,2004). Ces auxiliaires d’enseignement deviennent un rouage de l’évaluation des apprentissages en contexte universitaire. Or, leurs pratiques sont très peu étudiées et leurs rôles rarement analysés.

En 2008 à l’ACFAS, nous avons montré que dans une faculté de génie, 91% des nouveaux auxiliaires se voyaient attribuer une tâche de correction, faisant de la correction la principale activité des auxiliaires. Suchaut (2008) a illustré comment l’acte de corriger n’est pas un acte simple et la formation qui est offerte aux auxiliaires pour la réaliser est très variable, lorsqu'elle existe (Marincovish,1998).

Ici, nous présentons l’analyse de la correction de 95 auxiliaires en formation, chacun d’eux ayant corrigé deux exercices. Nous avons étudié les différences selon le programme d’études, le niveau de scolarité et l’expérience. Nous présentons aussi les différences selon la provenance des auxiliaires, puisque la littérature sur les auxiliaires se penche souvent sur la réalité des auxiliaires d’enseignement internationaux. Nous présentons autant l’angle de l'édumétrie que celui des écrits en évaluation des apprentissages décrivant les caractéristiques des corrections analysées.

L’évaluation des apprentissages est une longue chaîne et la validité augmente à chaque preuve probante amassée. Les résultats présentés permettront de mieux documenter, en partie, le maillon de la correction.



Des études ont démontré la présence de taux élevés de violence au travail envers les professionnels de santé bucco-dentaire. Toutefois, peu d’études de ce genre ont été menées à propos des étudiants en médecine dentaire dans des cliniques de formation universitaire. Nous avons effectué un sondage auprès des étudiants étant en troisième, quatrième et cinquième année en médecine dentaire à l’Université de Montréal durant l’année universitaire 2020-2021. À cette fin, un questionnaire d’autoévaluation en ligne identifiant quatre types d’agression a été envoyé à 239 étudiants. 45 (19%) de ceux-ci y ont répondu, et 28 (62,2 %) d’entre eux ont signalé des incidents d’agression au cours de l’année précédente. Les agressions verbales et sexuelles ont chacune été rapportées par 21 (46,7 %) élèves. Notre analyse statistique préliminaire a démontré que les élèves ayant indiqué parler une langue différente du français à la maison étaient particulièrement à risque d’agression sexuelle. Cette étude souligne le besoin d’une réflexion pointue dans le domaine de formation de nos étudiants à travers des cliniques dentaires universitaires. D’une manière urgente, il faut installer certaines mesures additionnelles préventives et correctrices pour que les futurs dentistes gèrent mieux des patients agressifs dans leur propre pratique.

Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick s’est démarqué au niveau international en effectuant cinq grandes percées balisées par le rapport MacKay (2006), le rapport « Les enfants au premier plan » (2008), le rapport Porter-AuCoin (2012), le plan d’action (2012) et l’énoncé de Politique 322 (2013). Parmi les conditions sine qua non à l’inclusion scolaire, on retrouve le leadership collaboratif de la direction d’école. Or, s’il est vrai que ce type de leadership constitue un vecteur de réussite à l’inclusion scolaire, il est permis de poser la question suivante : comment les membres d’une équipe de direction d’école interagissent afin d’obtenir une plus grande inclusion scolaire ? Cette communication vise à présenter les résultats d’une recherche dont un des objectifs consiste à mieux comprendre les interactions entre les membres d’une équipe de direction d’école visant une plus grande inclusion scolaire. Pour ce faire, les chercheurs ont utilisé l’indicateur de types psychologiques Myers-Briggs (MBTI) qui fut administré durant l’année scolaire 2014-2015 à un échantillon composé de trois directions d’école, trois enseignantes ressources et trois chefs de groupes. Les résultats montrent qu’il est possible d’utiliser le MBTI afin d’aider les membres d’une équipe de direction à mieux se connaître, à mieux comprendre le fonctionnement de leurs collègues et à construire une équipe collaborative visant une plus grande inclusion scolaire.

Récemment, le Gouvernement du Québec a entrepris des consultations en vue de créer un institut national d’excellence en éducation (INEE). Des mémoires présentés lors de ces consultations soulignent qu'une question restant en suspens est si les objectifs ciblés pour l’INEE couvrent l’ensemble des aspects de l’excellence en éducation. La présente analyse conceptuelle vise à contribuer aux connaissances scientifiques sur cette question. Une recherche d’écrits scientifiques a été effectuée dans la base de données ERIC en utilisant le mot-clé excellence. La technique d’analyse conceptuelle de Van der Maren a été appliquée afin d’analyser le sens attribué dans les écrits à ce concept selon deux perspectives : (1) sémantique (sens théorique du concept) et (2) instrumentale (sens opérationnel). L’analyse s’est poursuivie jusqu’à saturation des informations. La principale conclusion est que l’excellence semble avoir deux sens théoriques généraux: le premier correspond à une vision élitiste ou au fait de surpasser la performance des autres, tandis que le deuxième correspond à une vision davantage égalitaire ou au fait de surpasser des critères standardisés. Ces deux sens s’opérationnalisent de façon substantiellement différente, par exemple au moyen du classement des institutions en rangs pour le premier, et au moyen d’objectifs éducationnels, comme les taux minimaux de diplomation, pour le deuxième. Les objectifs de l’INEE seront discutés en rapport avec ces deux sens lors du congrès.

Les tuteurs, nouveaux intervenants en éducation, et se retrouvant exclusivement en FAD, la qualité du travail qu’on leur propose demeure méconnue. Notre question de recherche est : « Comment se définit la qualité du travail qu’on assigne aux tuteurs en FAD? Nous avons mené une recherche exploratoire de type qualitatif, financée par le CRSH, à laquelle ont participé 4 établissements, 3 canadiens et 1 européen. Nous avons mené 44 entrevues individuelles auprès de ces équipes professorales et tutorales et responsables des politiques à l’emploi de ces établissements et 8 entrevues de groupe. À partir du cadre conceptuel de Cloutier (2008), le travail des tuteurs a été qualifié par rapport à l’autonomie professionnelle, le soutien entre collègues, le contenu du travail, le développement des compétences, les perspectives de carrière, le climat de travail et la communication, la reconnaissance professionnelle et la participation aux décisions. Des problèmes se retrouvent dans chacun de ces volets, accentuant l’éloignement entre les équipes professorales et tutorales et favorisant une perte de vue d’ensemble de chacun des cours. Essentiellement, les tuteurs désirent être davantage impliqués dans la conception des cours, puisqu’ils sont ceux qui font face aux problèmes vécus par les étudiants. Mais, ce souhait vient à l’encontre du désir que soit découpé davantage le travail de chacun. Cette communication fera état des problèmes relevés et des solutions suggérées. 

L’Université Laval, comme les autres universités au Québec, a mis en place un système d’évaluation périodique de ses programmes. Bien que ce mécanisme d’examen périodique permet une analyse approfondie d’un programme à tous les 5-8 ans, il existe peu de tableaux de bord d’indicateurs fournissant des informations structurées afin de mesurer, évaluer et améliorer de façon continue les programmes d’études.

Le but de cette communication est de faire état de la perception de diverses parties prenantes et connaître l’avis d’experts dans le domaine de l’évaluation quant aux éléments essentiels à examiner au regard d’un programme d’études de premier cycle. Ces différentes opinions serviront à développer des indicateurs crédibles et utiles pour l’évaluation continue du programme en sciences de la consommation.

Le tableau de bord d’indicateurs que nous développons apportera des informations utiles afin de proposer des améliorations continues au programme des sciences de la consommation pour répondre aux besoins des entreprises dans le domaine de la qualité, accroître la clientèle intéressée à développer une expertise en qualité et améliorer l’expérience étudiante. Le tableau de bord pourra être généralisable à d’autres programmes d’études et les résultats produits par les indicateurs pourront être aussi un apport considérable lors de l’évaluation périodique du programme.

L’erreur est humaine! Elle se retrouve de façon omniprésente au sein des organisations et est à un certain degré inévitable. En organisation, les erreurs peuvent être perçues comme une source d’apprentissage, mais elles ont souvent mauvaise réputation et sont mal tolérées. Les travaux de certains ont mis en lumière l’existence de plusieurs façons par lesquelles un apprenant conçoit l’erreur (Rybowiak et al., 1999). Deux conceptions ont retenu davantage l’attention des chercheurs en formation : (a) l’erreur comme une source de stress (renvoie au stress perçu ou anticipé par rapport au fait de commettre une erreur) ou (b) l’erreur comme une source d’apprentissage (renvoie aux leçons qu’il soit possible de tirer à la suite d’une erreur). Bien que les travaux passés se soient intéressés à l’influence de ces conceptions sur le processus d’apprentissage et de transfert (Frese et al., 1991; Keith et Frese, 2005, 2008), peu d’entre eux ont toutefois tenté d’identifier leurs conditions déterminantes. Une compréhension plus fine des facteurs sous-jacents à ces conceptions est importante, considérant l’effet que peuvent avoir celles-ci sur la qualité de l’apprentissage et ultimement l’usage des connaissances nouvellement acquises. En foi de quoi, cette présentation vise à dresser un portrait précis des conditions déterminantes propres à chacune des façons de concevoir l’erreur, en identifiant leurs déterminants individuels, organisationnels, ainsi que ceux relatifs à la formation.

La qualité du climat organisationnel est identifiée comme un déterminant de l'efficacité organisationnelle. Cinq états psychologiques sont considérés comme des conditions essentielles pour établir un climat organisationnel favorisant la mobilisation, nous en retenons trois:  les employés doivent éprouver des perceptions de soutien,  d’habilitation (empowerment) et de reconnaissance face à leur organisation. Trois outils ont été utilisés pour explorer la présence de ces états: un questionnaire, échelle Likert, de 37 énoncés, rempli par 65 répondants, 45 directions d'école et 20 cadres;  un entretien semi-directif, portant sur les trois thèmes, réalisé avec 18 personnes, 8 cadres et 10 directions d’école, d’une durée variant de 22 à 46 minutes.Deux focus-group, d’une durée de 53 et 55 minutes, auprès de cadres du Ministère, visant à obtenir des réactions, voire des explications, sur les premiers résultats obtenus. Les questionnaires ont été traités à l’aide du logiciel SPSS. Les entretiens et les focus-group ont été traités à l’aide du logiciel QDAMiner. Dans l’analyse, nous souhaitons obtenir des indications quant au niveau d’accord des répondants aux différents énoncés, étudier les écarts, entre les perceptions elles-mêmes et entre les variables, à l'intérieur d'une perception.  L’analyse des entretiens permettra d’illustrer les résultats obtenus aux questionnaires et d'identifier les pistes prometteuses. L’analyse des focus-group vise à confirmer ou infirmer.   

 

L’implantation de l’éducation à la sexualité (ÉS) en milieu scolaire est une démarche complexe. À partir d’une collecte de données mixte triangulée (Creswell & Plano Clark, 2011) auprès de 388 participant·es qui travaillent dans un Centre de services scolaire ou leurs partenaires, cette étude de cas (Stake, 1995) a recensé les facilitateurs et les obstacles à l’implantation des contenus obligatoires en ÉS de 2018. La stratégie d’analyse a été réalisée de façon déductive suivant le cadre conceptuel de Durlak et Dupre (2008). L’implantation d’une politique en ÉS s’est avérée un facilitateur, le financement a été un obstacle alors que l’environnement politique a été perçu comme l’un et l’autre. L’expérience et l’attitude des prestataires ont été des facilitateurs, mais la norme sociale et la perception de contrôle ont été des obstacles. La nécessité d’adapter le curriculum aux élèves a été un obstacle, mais la compatibilité du programme avec les besoins du milieu a été à la fois perçue comme facilitateur et obstacle. La communication, la précision dans les définitions de tâches et le leadership ont été des facilitateurs, tandis que le manque de capacité organisationnelle à intégrer le nouveau programme et le soutien mitigé de la direction ont été des obstacles même si la stratégie de « champion·ne » a été perçue plus positivement. Finalement, l’implantation d’écoles pilotes a été un facilitateur tandis que la formation a été à la fois facilitatrice et obstacle.

Le but de cette communication de type conceptuel est de retracer le processus de révision des Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) et de faire un examen critique des caractéristiques saillantes de la nouvelle version de cet outil.

En effet, la première version des NCLC a vu le jour en 2006 et est actuellement utilisée par les concepteurs de programmes, les auteurs de matériel scolaire, les examinateurs, les enseignants et les formateurs d’enseignants oeuvrant auprès d’immigrants adultes. Elle constitue un cadre de référence pour classer les apprenants au niveau d’habileté appropriée, attester l’atteinte d’un niveau donné, développer des curricula et du matériel pédagogique. Elle assure également une comparabilité nationale et internationale des certifications et autres instruments de reconnaissance des acquis.

Toutefois, de récents changements de politiques d’immigration canadiennes, de nouvelles réalités de salles de classe ainsi que des avancées théoriques en didactique des langues secondes ont eu comme résultat des remises en question menant à la révision de l’échelle de 2006. Fruit de consultation nationale et de collaboration entre chercheurs canadiens, la nouvelle échelle NCLC est un outil de qualité, doté d’un cadre théorique robuste et d’une échelle de compétences reparties sur 12 niveaux pour chacune des quatre habiletés langagières; elle se compare avantageusement aux outils similaires : le Cadre européen commun de référence ou l’Échelle québécoise.

Problématique : Si de nombreuses recherches se sont intéressées à la santé des enseignants-es, des médecins ou encore des infirmiers-ères, les données concernant la santé des enseignants-es spécialisés-es sont rares et font état de niveaux de burnout alarmants. Au regard de ce manque de données, l’objectif de la recherche est double. La première partie théorique répond à deux questions de recherche : i. Quels sont les professions les plus à risque de burnout? La deuxième vérifie les effets de l’entrée en vigueur d'une réforme politique et financière sur les moyennes du burnout d'enseignants spécialisés. 

Méthode : Pour vérifier les métiers à risque, une revue de littérature (K=117 études ; 1997-2020) a été effectuée. Pour vérifier la santé des enseignants spécialisés (N=326, taux de réponse > 60%), une étude transversale avec deux temps de mesure a comparé leurs moyennes du burnout à l’aide du Maslach Burnout Inventory. 

Résultats : Les résultats de la revue de littérature mettent en évidence que les enseignants font état de scores d'épuisement plus élevés que les autres professionnels. En contradiction avec ces données, les résultats de l'étude transversale montrent que les enseignants spécialisés ne sont ni épuisés, ni dépersonnalisés, même s'ils manquent d'accomplissement personnel. L’entrée en vigueur de la réforme politique et financière n’a pas eu d’effet négatif sur la santé perçue des enseignants spécialisés interrogés.

L’objectif de la communication consiste à mettre en relation la défavorisation sociale et les résultats des élèves du secondaire aux épreuves uniques du MELS. Notre démonstration repose sur les corrélations que nous avons calculées entre la réussite aux épreuves uniques du MELS et les indices de défavorisation des écoles secondaires publiques, lesquels sont un construit synthétique des indices du seuil de faible revenu et de celui du milieu socioéconomique. Nous concluons que la réussite scolaire dépasse ce que peut offrir la commission scolaire et qu’elle requiert un  effort de l’ensemble de la communauté. En somme, la planification stratégique qui conduit les commissions scolaires à affirmer au Ministre que leurs élèves réussiront mieux dans cinq ans est complètement inutile si la dynamique sociale n’est pas partie prenante de cette volonté.



La recherche présentée dans cette communication porte sur le volet « travail personnel » d’un projet-école développé dans un établissement d’enseignement secondaire du Saguenay. Elle vise à mesurer la perception des élèves sur son efficacité en fonction de leurs caractéristiques (genre, niveau et type de scolarisation) et de leurs habitudes de travail.

La recherche utilise les données secondaires d’une recherche collaborative menée de pair par des chercheurs universitaires et des acteurs du milieu, recherche qui avait pour objectif d’évaluer les retombées du projet sur l’amélioration de la réussite éducative.

À l’automne 2016, les élèves, les parents et les membres du personnel de l’école ont été invités à répondre à des questionnaires rédigés en collaboration avec le comité de mise-en-œuvre du projet. Les résultats provenant des questionnaires destinés aux élèves ont été utilisés pour croiser leurs caractéristiques et leurs habitudes de travail avec leurs perceptions des éléments liés à l’efficacité du projet.

Plusieurs relations significatives ont été identifiées et sont décrites dans la communication. Elles apportent des pistes de réflexion et de recherche importantes sur le développement de projets-écoles en lien avec les devoirs et les leçons en démontrant que les retombées d’un tel projet ne sont pas les mêmes pour tous les élèves et qu’une différenciation dans les actions pourrait favoriser leurs retombées positives.

L’enseignant occupe un rôle central dans la réussite scolaire des élèves (Hattie, 2009). Si  plusieurs études traitent des caractéristiques et pratiques associées à la qualité en enseignement, peu s’intéressent aux caractéristiques et outils qui sont utilisés afin de recruter les nouveaux enseignants. Cela est préoccupant considérant que l’outil choisi est déterminant pour assurer la qualité de la décision d’embauche. L’objectif de l’étude est d’identifier les caractéristiques recherchées chez les candidats à l’enseignement dans les commissions scolaires du Québec, et les outils utilisés pour les mesurer. Un questionnaire électronique a été envoyé aux DRH des 60 commissions scolaires francophones du Québec; 35 % d’entre elles y ont répondu. Les résultats présentent les pratiques de sélection les plus répandues et sont analysés en fonction des résultats de recherche identifiant les pratiques et caractéristiques des enseignants compétents et des recherches traitant de la validité de différents outils de sélection. Une réflexion portant sur l’importance d’arrimer les processus de sélection des enseignants et les pratiques de développement professionnel clôt la discussion. Les conclusions permettent d’émettre des recommandations concrètes et accessibles aux gestionnaires, pour assurer une évaluation rigoureuse, réaliste et efficace des candidats aux postes d’enseignement ainsi qu’un arrimage approprié des fonctions de sélection et d’aide au développement professionnel.

Devant les défis des premières années d’enseignement, certains milieux scolaires offrent des programmes d’insertion pour soutenir et accompagner les enseignants débutants (ED). Cependant, même un système de mentorat, tant valorisé dans les écrits, ne peut remplacer le soutien de la direction d’école (Cherian et Daniel, 2008) et gagnerait plutôt à l’intégrer (Saphier et al., 2001). Plusieurs recherches ont mis en évidence l’impact du soutien et des comportements de la direction d’école (DE) dans la vie et la rétention des ED (Boyd et al., 2011; Prather-Jones, 2011; Smith et Ingersoll, 2004). Au Québec, le rôle de la direction d’école dans l’insertion professionnelle (IP) des recrues reste à documenter, en donnant la voix aux ED. Les questions suivantes sont au cœur de notre recherche : Quelle appréciation les ED ont-ils du soutien qu’ils reçoivent de la DE? Comment perçoivent-ils le rôle de la DE en matière d’IP? Les données analysées proviennent d’une enquête par questionnaire à laquelle ont répondu 250 enseignants ainsi que d’entrevues réalisées auprès de 32 d’entre eux. Les résultats montrent que le soutien de la direction a la côte comme condition facilitant l’IP, et la plupart de ceux qui ont reçu ce soutien le considère assez pertinent voire très pertinent. Les données qualitatives mettent en évidence la variabilité du soutien d’une direction à l’autre, les diverses facettes du rôle de la direction, mais aussi des craintes et des irritants qui invitent à réfléchir.