Congrès - Recherche d'activité

L’ONU (2006), dans sa Convention relative aux droits des personnes handicapées, insiste sur le droit de tous, dont les élèves ayant une déficience intellectuelle (DI), d’apprendre à lire et/ou à écrire. Au Québec, la Politique de la réussite éducative (MESS, 2017) priorise également l’enseignement-apprentissage de la lecture et/ou de l'écriture pour soutenir la réussite de l’ensemble des élèves. Or, le milieu scolaire (enseignants, orthopédagogues, techniciens en éducation spécialisée (TES)) aurait des croyances erronées voulant que ces élèves ne puissent pas développer ce type de compétence et les attentes des personnes œuvrant dans le milieu ne seraient pas très élevées quant au potentiel de développement de compétences de ces élèves (Sermier-Dessemontet, 2017). Or, plusieurs recherches ont montré qu’il était faux de croire que les élèves ayant une DI et un trouble du spectre de l'autisme (TSA) ne pouvaient pas développer leur conscience phonologique et faire un traitement syllabique (Lemons et Fichs, 2010; Allor et al., 2013). En fait, l’étude de Sermier-Dessemontet (2017) permet de poser l’hypothèse qu’il existerait un lien entre les croyances des enseignants en lien avec le potentiel de développement des compétences en lecture et/ou en écriture des élèves ayant une DI et les pratiques pédagogiques mises en œuvre auprès de ceux-ci. La présente communication vise à explorer ce lien. Un questionnaire a été envoyé à un groupe d’enseignants et d’orthopédagogues. Les résultats permettent de dresser des profils de croyances associées aux pratiques mises en œuvre.

La cognition sociale réfère à la façon dont une personne conçoit, perçoit et réalise des inférences au sujet des états mentaux et émotionnels d’autrui dans le monde social. Elle couvre une série de compétences essentielles à la régulation des interactions sociales et, in fine, a un impact sur la qualité de vie de l’individu et sur son intégration socio-professionnelle. Son déficit est souvent repris dans les caractéristiques des personnes avec trouble du spectre de l’autisme (TSA). Très peu d’études ont tenté de concevoir des pratiques tentant d’améliorer la cognition sociale auprès de cette population. Nous présenterons une étude portant sur la mise au point d’une remédiation de la cognition sociale. Il s’agit d’une étude de cas menée auprès d’un enfant âgé de 9 ans présentant un TSA sans déficience intellectuelle associée. Notre approche psycho-éducative concerne deux composantes de la cognition sociale : premièrement, la composante perceptive en visant l’apprentissage de la reconnaissance émotionnelle, l’usage approprié de l’intonation vocale et le langage corporel. Deuxièmement, la composante cognitive qui inclut la compréhension des règles et conventions sociales, et la théorie de l’esprit. Nous présenterons les modules de la remédiation, et nous envisagerons les implications de cette méthode quant au transfert et à la généralisation des acquis dans ces composantes spécifiques de la cognition sociale.

La capacité à lire et à écrire des mots correctement implique notamment la construction de représentations orthographiques bien définies. De récentes études révèlent toutefois que les élèves dyslexiques ne semblent pas disposer de bonnes représentations des frontières lexicales (début et fin des mots). Notre objectif est donc d’évaluer les connaissances des frontières lexicales d’élèves dyslexiques du primaire. 17 dyslexiques (DYS) âgés de 11,39 ans ont été appariés à trois groupes contrôles sans difficulté à l’écrit : 18 élèves de même âge chronologique (CA), 18 élèves plus jeunes de même niveau en lecture (CL) et 18 élèves plus jeunes de même niveau en dictée (CO). Trois épreuves (décision lexicale, identification lexicale et permutation lexicale) ont été effectuées par tous les participants à l’oral et à l’écrit. La décision lexicale comprenait 48 items, la moitié correspondant à un seul mot (cage) et l’autre moitié à des pseudomots ou à deux mots (aveccrème). L’identification lexicale visait à compter le nombre de mots dans 18 phrases. Pour la permutation lexicale, les élèves devaient permuter le premier et le dernier mot dans 12 phrases. La réussite pour chaque tâche et chaque groupe a été calculée. Les résultats révèlent un important retard dans le parcours développemental lié aux connaissances des frontières lexicales chez les participants dyslexiques. Le rôle de ces connaissances dans le développement de la compétence en lecture et en écriture sera soulevé.

Parler d’accessibilité, aujourd’hui, renvoie souvent à penser accessibilité des lieux pour les personnes à mobilité réduite. En présence d’autisme, il s’agit de rendre possible cognitivement l’accès au savoir, ce qu’on pourrait appeler compréhensibilité. Le problème du fonctionnement autistique est de parvenir à faire reconnaître ses capacités (capabilités). L’enjeu est donc de taille puisqu’il permet de démontrer ce que le sociologue Éric Plaisance appelle un « autrement capable ».

Nous supposons, pour cela, qu’une situation d’échec ne serait pas due à une incapacité autistique, mais à une situation non adaptée qui ne lui permette pas de mobiliser ses compétences et de montrer son potentiel. La méthodologie est fondée sur une recherche qualitative exploratoire et introductive à une thèse doctorale d’approche développementale. Elle s’appuie sur des données probantes et une démarche mesurant l’impact sur le parcours scolaire d’élèves autistes.

L’enquête est menée à partir d’observations de séances scolaires en classes françaises et d’ entretiens. Nous présenterons un échantillon de situations scolaires. Nos résultats de recherche préliminaire font apparaître à la fois décalages, erreurs, réajustements et principes. Ils mettent en exergue combien un changement de paradigme permet de potentialiser les parcours autistiques et de donner une véritable chance de se construire en développant des compétences, dans une société qui prendrait réellement en compte la diversité.

L’effet de la relation enseignante-élève ou REE sur les résultats en lecture-écriture des élèves de maternelle

Diverses études américaines observent que la qualité de la REE à la maternelle prédit l’adaptation scolaire et sociale (Hamre et Pianta, 2008) des élèves durant leur primaire. Toutefois, il n’existe pas, à notre connaissance, d’études empiriques québécoises qui montrent cet effet à la maternelle. Notre étude vise donc à combler cette lacune. Méthode : L’échantillon se compose de 14 enseignantes et de 159 élèves de maternelle recrutés en Estrie. Les instruments utilisés sont : 1) le Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008), qui permet d’observer de façon systématisée les comportements des enseignantes envers leurs élèves en classe ; 2) le Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001), un questionnaire de type Likert qui permet aux enseignantes d’identifier la qualité de leur relation avec chaque élève et 3) différentes épreuves de
lecture-écriture administrées à la fin de la maternelle. Résultats : Nos analyses de régression indiquent que la REE évaluée
par des observatrices extérieures permet de prédire les résultats en lecture-écriture des élèves à la fin de la maternelle. Il est à noter que les aspects socioaffectifs de cette relation prédisent davantage les résultats scolaires des enfants que ses aspects cognitifs. Ces résultats soulignent l’importance d’une REE initiale chaleureuse et sensible aux besoins des jeunes élèves.

Une relation positive entre l’enseignante au préscolaire et ses élèves (REE) constitue un important facteur de protection à long terme pour les élèves PCE (Baker, 2006). Il convient donc de se pencher sur les pratiques enseignantes susceptibles de favoriser l’établissement et le maintien d’une REE positive entre l’enseignante et ses élèves PCE. Notre étude a consisté à revisiter le rôle et les pratiques d’une enseignante au préscolaire à la lumière des écrits de Vygotsky (1997), et notamment à prendre en compte son postulat d’indissociabilité des dimensions affective et cognitive du psychisme humain. Pour ce faire, nous avons analysé la façon dont une enseignante au préscolaire (filmée à plusieurs reprises dans sa classe) conjuguait ces deux dimensions dans le cadre de sa relation avec un élève PCE durant l’année scolaire, ainsi que les réactions de ce dernier en réponse aux pratiques de l’enseignante. Une observation systématique et fine de ses pratiques nous a permis de constater qu’elle préconisait davantage des pratiques centrées sur la tâche et les apprentissages que sur les comportements inadaptés. Nous avons pu observer une évolution des comportements de l’élève PCE entre le début et la fin de l’année, et notamment une meilleure adaptation de sa part sur les plans cognitif et affectif. Ainsi, notre étude nous a permis d’identifier des pratiques susceptibles d’établir une REE positive, favorable à l’adaptation scolaire et sociale de l’élève PCE dès le préscolaire.

L’objectif de cette communication est d’analyser empiriquement le processus et les difficultés rencontrées lors d’un processus d’appropriation d’interventions pour la mise en œuvre de manuels scolaires adaptés[1] par 4 enseignantes de 3^e année, dans deux milieux: classe régulière et la classe spéciale. Nous avons utilisé un cadre conceptuel/analytique visant le processus d’appropriation dans toute sa complexité (Bélanger et col., 2012). Le but de cette analyse est de proposer des pistes d’actions/d’accompagnement pour faciliter l’utilisation de ces manuels et la mise en oeuvre de nouvelles pratiques. L’analyse du processus devant mener à l’appropriation des manuels scolaires adaptés et leur application montre que les besoins des enseignants des classes régulières ont peu été pris en compte, les manuels ne coïncidaient pas avec les pratiques, le soutien de l’équipe-école a été insuffisant.  Les résultats en classe spéciale sont plus positifs, les enseignants s'étant appropriés l'outil et ayant atteint un niveau d'autonomie. Sans remettre en question la pertinence du contenu des manuels, l’analyse de cette tentative d'appropriation, mène à revoir  les fondements comme les d’accompagnement des enseignants désireux d’employer ce type de matériel surtout en classe régulière.[1] Fruit d’un travail de partenariat entre le Groupe DÉFI Accessibilité (Université de Montréal) et de ERPI.

La recherche présentée dans cette communication a pour objectif d’étudier les conditions didactiques favorables à une intervention orthopédagogique sur les fractions. Peu de recherches permettent effectivement de fonder sur le plan théorique la pratique orthopédagogique en mathématiques. Nous appuyant sur les études en didactique des mathématiques, et plus particulièrement celles traitant des difficultés d’enseignement et d’apprentissage, nous avons retenu, pour la construction de situations didactiques, des conditions d’ordre général d’une part et des conditions spécifiques au contenu mathématique visé d’autre part. Des conditions concernant le pilotage des situations effectives ont également été identifiées. Ces conditions ont servi d’appui à l’élaboration d’une séquence d’enseignement sur la fraction qui a été expérimentée auprès d’élèves faibles de classes ordinaires et d’élèves de classes d’adaptation scolaire. L’analyse de la séquence et de l’évolution des connaissances qu’elle favorise chez les élèves montre l’efficacité d’une intervention orthopédagogique en mathématiques fondée sur une approche didactique.

L’apprentissage de l’écriture est une
activité complexe qui nécessite une multiplicité de processus. Le français
utilise le codage phonologique pour représenter les phonèmes. Toutefois,
plusieurs règles morphologiques composent notre système d’écriture (Bryant et
coll., 2005). D’ailleurs, les scripteurs établissent des liens morphologiques
pour orthographier des mots complexes (Tsesmeli et Seymour, 2006). Lors de
cette communication, les principes directeurs d’un programme de rééducation
centré sur le développement de la compréhension de la structure morphologique
des mots écrits seront présentés. Cette intervention a été expérimentée auprès
d’élèves, âgés de 10 ans à 12 ans, présentant une dyslexie-dysorthographie. La
morphologie dérivationnelle est utilisée afin d’amener les apprentis à
s’approprier une stratégie leur permettant de produire des mots adéquatement et
à devenir des scripteurs efficaces. Cette expérimentation, d’une durée de 20
semaines, propose des activités réalisées en modalité orale et écrite. Afin de
suivre systématiquement l’évolution des représentations orthographiques des
élèves, un protocole individuel avec sujets multiples comportant la prise de
mesures continues a été privilégié. Notre exposé présentera des résultats obtenus
au terme de cette expérimentation et précisera l’apport de la morphologie dans
le développement des représentations orthographiques du scripteur ayant des
difficultés persistantes en production de mots écrits.



L’apprentissage de l’orthographe lexicale constitue une tâche considérable pour les élèves (Graham et Harris, 2009). Orthographier correctement en français implique la prise en compte de connaissances et de stratégies variées (Gombert, 2000; Catach, 2005). Considérant les difficultés persistantes des dyslexiques (ED) en orthographe (Troia, 2006; Zesiger, 1995), nous nous sommes intéressées aux stratégies qu’ils utilisent pour orthographier les mots. Cette présentation a pour objectif de rapporter une étude menée auprès de 32 ED (m= 11,44 ans). Les élèves devaient orthographier 24 mots sous dictée et commenter les stratégies employées pour chaque mot. Les performances des ED ont été comparées à celles de 25 normo scripteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 24 normo scripteurs de même compétence écrite (CE). Les résultats indiquent que l'ensemble des participants privilégient la stratégie phonologique; cependant, son utilisation n’est pas liée à la réussite en orthographe. La stratégie visuo-orthographique serait plutôt celle qui est liée à la réussite orthographique des normo-scripteurs, soit les CE et les CA. À la lumière de ces résultats, il semble donc important d'enseigner explicitement les stratégies visuo-orthographiques et, par conséquent, les propriétés visuelles des mots. Lors de la discussion, nous proposerons donc des pistes d’intervention orthodidactiques pour amener les élèves à prendre conscience des propriétés visuelles des mots.



La double exceptionnalité, soit la présence combinée d’une douance et d’un trouble associé (Foley-Nicpon et Bolenbaugh, 2018), est peu documentée dans la littérature scientifique et rarement connue de la population générale et du milieu scolaire. Or, les difficultés associées à celle-ci sont bien réelles et nécessitent dans certains cas un soutien individualisé. Dans le cas de certains types de double exceptionnalité telle que la combinaison douance et trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, ce soutien pourrait toutefois plus difficile à mettre en place au vu de la similarité entre leurs manifestations observables. Dans le but de dresser un portrait des formes potentielles que peut prendre celui-ci, une recension de la littérature regroupant les mesures recommandées ainsi qu’un portrait des approches pédagogiques actuellement employées a été réalisée. Les conclusions pouvant être tirées de cette recension sont multiples; d’un côté, les connaissances actuellement véhiculées dans le milieu scolaire ne seraient pas représentatives des besoins de ces élèves, ce qui mènerait à un soutien davantage axé sur leurs difficultés (Foley-Nicpon et Kim, 2018). Or, l’approche basée sur les forces serait beaucoup plus bénéfique (Lee et Olenchak, 2014), notamment en stimulant davantage l’engagement des élèves doublement exceptionnels (Lin et Foley-Nicpon, 2019). Les mesures recommandées ne seraient donc pas en adéquation avec les mesures actuellement mises en place.

Le coloriage structuré de mandalas est devenu de plus en plus une activité de pleine conscience populaire pour aider aux étudiants à gérer leur stress, leur anxiété, et leur anxiété reliée aux examens. Par contre, l’efficacité de ce type d’activité à combattre l’anxiété reliée aux examens dans une population d’étudiants au primaire nécessite une examination en plus grande profondeur afin de déterminer si ceci est vraiment une activité de pleine conscience. Basée sur une étude précédente de Carsley, Heath, et Fajnerova (2005), l’étude actuelle a examiné les effets du coloriage de mandalas sur la réduction d’anxiété reliée aux examens et l’augmentation de la pleine conscience d’enfants. Le groupe de participants était formé de 76 élèves (48.7% filles; Mage = 10.42 years, SD = .82). Tous les participants ont complété une mesure d’anxiété normalisée et de pleine conscience au début et à la fin de l’activité de coloriage, juste avant un teste d’orthographe. Les résultats démontrent une diminution signifiante et globale de l’anxiété reliée aux examens ainsi qu’une augmentation significative et globale de la pleine conscience suivant la complétion de l’intervention de coloriage. L’interprétation de ces résultats ainsi que les implications pour le personnel scolaire et pour la recherche future sont aussi discutées.

Plusieurs auteurs démontrent que le transfert est un mécanisme d’adaptation essentiel à développer (Schiff, Bauminger et Toledo, 2009; Harpaz-Itay, Kaniel et Ben-Amram, 2006) afin de rendre les apprentissages efficaces dans plusieurs contextes. Ainsi, la rareté du transfert des apprentissages (Tardif, 1999), observée particulièrement chez les élèves en difficulté (Haskell, 2001; Péladeau, Forget et Gagné, 2005) est une problématique importante qui devrait être considérée par tous les acteurs scolaires puisqu’elle a des répercussions importantes sur  le cheminement et la réussite scolaire. Malheureusement, peu de recherches ont été effectuées sur ce phénomène en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture et de l'écriture. Pourtant, il est essentiel que les élèves en difficulté soient en mesure de transférer les connaissances acquises lors de séances rééducatives en orthopédagogie au cours d’activités authentiques de lecture et d'écriture en classe.  Cette présentation vise donc à présenter les résultats de deux recherches à devis expérimental à cas uniques (une en lecture et une en écriture) concernant le transfert des apprentissages auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage, basées sur le programme d'intervention  RÉÉDYS (Laplante, en préparation). Des recommandations concernant les interventions les plus efficaces au niveau du transfert des apprentissages, ainsi que les implications pour les futures recherches seront énoncées.

La compréhension en lecture, sollicitée quotidiennement dans les sociétés développées, fait l’objet d’un apprentissage complexe et continu. Les élèves de 4^e à 6^e année du primaire sont confrontés à un double défi : celui de poursuivre leur apprentissage de la lecture tout en utilisant les textes lus pour acquérir de nouvelles connaissances (RAND, 2002). Alors qu’ils font cette double tâche, il n’est pas rare de les voir utiliser deux médias, numériques ou non, simultanément (ex. : lire un texte en regardant la télévision). Est-ce que l’habitude d’utiliser deux médias en même temps peut créer des obstacles sur le plan de la compréhension en lecture? Cette habitude serait liée à des compétences moindres en lecture et à des manifestations plus marquées d’impulsivité (Cain et al., 2016; Ophir et al., 2009). Ces études ont toutefois été réalisées auprès des adolescents et des adultes. Qu’en est-il des élèves de la 4e à la 6e année du primaire? Existe-il un lien entre les processus de compréhension en lecture, l’inhibition de l’impulsivité et l’usage de médias-multiples chez ceux-ci? La communication portera sur le contexte et la problématique de recherche, sur des éléments théoriques fondamentaux, sur la méthodologie et se terminera par la présentation des résultats anticipés. Les retombées amèneront les élèves et les enseignants à prendre conscience des liens entre habitudes et apprentissages dans le but de choisir les contextes qui favorisent la compréhension en lecture.

Problématique
Les habiletés langagières des enfants à l’entrée en maternelle influencent leur performance scolaire des premières années de scolarité (Burchinal et al., 2020). En français, si différents outils d’évaluation permettent d’identifier les enfants présentant des faiblesses langagières, leur validité à prédire la réussite scolaire future n’est pas documentée. Ainsi, l’objectif de cette étude de cas multiple est d’explorer la validité prédictive de différentes tâches administrées en maternelle. 

Méthode
Six enfants fréquentant une classe de maternelle 5 ans ont été évalués à l’aide d’un questionnaire de dépistage rempli par le parent et de quatre tâches complétées avec l’enfant (répétition de phrases, répétition de non-mots, vocabulaire réceptif et éveil à l’écrit). Les bulletins de fin d’année en maternelle ainsi qu’en première et deuxième année du primaire ont été récupérés (années prépandémiques). 

Résultats
Les trois participants obtenant uniquement des résultats disciplinaires au-dessus de 75 % en fin d’année avaient une bonne performance aux évaluations en maternelle. Les trois autres participants présentaient différents profils scolaires, associés à des performances variables aux tâches administrées en maternelle. 

Discussion conclusive
Plus que le résultat à une seule tâche administrée en maternelle, c’est le profil de performance aux tâches qui semble permettre l’identification de trajectoires de réussite scolaire des premières années du primaire. 

??La lecture interactive permet de questionner l’enfant sur les composantes récurrentes du récit et sur la théorie de l’esprit (TOM). Or, on remarque que l’enfant autiste accuse des difficultés dans le développement de la TOM et dans la compréhension-production du discours narratif. Ainsi, des interventions en lecture interactive ont été faites quotidiennement pendant dix mois avec une enfant autiste de onze ans. L’objectif de la recherche est de relater la progression de l’enfant, en ce qui a trait à l’attribution d’états internes aux personnages (TOM) et à l’identification des composantes récurrentes du récit ainsi que la complexification des interventions faites par l'adulte. Pour ce faire, trois lectures interactives ont été analysées sous deux angles soit l’identification d’états internes (Veneziano, 2010) et la structuration du rappel de récit (Makdissi et Boisclair, 2008). Les résultats indiquent que l’adulte a complexifié ses interventions et que l’enfant a augmenté sa compréhension du récit et de la TOM. Cette évolution permet d’entrevoir une nouvelle façon d’intervenir après des enfants autistes ayant des retombées sur leur compréhension du récit et sur celle d’autrui.

L’apprentissage de l’anglais, langue seconde suscite des controverses et des débats multidimensionnels. Le Québec, province francophone de 8 000 000 d’habitants dans un continent comptant 300 000 000 d’anglophones, lutte pour maintenir sa culture. Aussi, il existe peu d’informations sur la performance et l’impact de l’apprentissage de l'anglais dans ce territoire d'Amérique du Nord. Cette recherche se propose d’évaluer la perception des parents sur le programme d’apprentissage intensif de l’anglais, langue seconde au primaire. Un sondage mené auprès de 1001 parents, 501 parents, dont les enfants ayant suivi l'apprentissage intensif de l'anglais, et les autres ayant suivi l’anglais régulier. Les données indiquent que 90% des allophones trouvent que l’apprentissage de l’anglais est très important contre 81% des français et 82% des anglophones; et pour 80%,  le moment idéal serait entre la petite enfance et la première année du primaire. L’analyse factorielle des effets montre deux facteurs ayant de bonnes consistances internes : la réussite scolaire (0,836) et la maitrise de l’anglais (0,708). L’indice cumulatif du groupe expérimental donne, sur une echelle de 1 à 8, une moyenne de 7 et 4 pour le groupe témoin. Des régressions logistiques effectuées expliquent que la maitrise de l’anglais dû à l’apprentissage intensif accorderait presque 7 fois plus de chance aux enfants d’avoir de bons résultats dans les autres matières que les enfants qui apprennent l’anglais régulier.

L’activité rédactionnelle est particulièrement complexe puisqu’elle implique le recours à diverses connaissances et à la mise en œuvre interactive de différents traitements dans une mémoire de travail limitée (Alamargot et Morin, 2019). Face à cette complexité, les élèves en apprentissage, particulièrement ceux présentant des troubles spécifiques, vont se buter à des difficultés (Alamargot, 2007). Parmi les mesures pouvant être mises en place pour soutenir ces élèves, le recours aux outils d’aide technologique gagne en importance dans le milieu scolaire québécois actuel (Chouinard, 2018). Malgré les effets significatifs des technologies sur l’apprentissage de l’écriture relevés dans la littérature scientifique (Wen et Walters, 2022), le taux d’échec en écriture au primaire et au secondaire demeure en augmentation (gouvernement du Québec, 2021). Visant une meilleure compréhension des technologies d’aide, cette recension d’écrits scientifiques avait pour objectifs de décrire les apports et les limites de différentes fonctions d’aide technologique exploitées en production de textes par des élèves en difficulté d’apprentissage de classe ordinaire et d’identifier les facteurs influençant leur utilisation optimale. Ainsi, l’analyse qualitative d’un échantillon d’écrits scientifiques publiés entre 2008 et 2023 a permis d'élaborer un portrait actuel et exhaustif des outils d'aide technologique en production de textes et de générer des recommandations pour les intervenants scolaires.  

Selon l’AEFO (s.d), l’enseignement traditionnel basé sur une approche uniforme pour un groupe d’élèves perçu comme étant homogène s’avère peu approprié à la réalité scolaire actuelle. En effet, les classes sont de plus en plus hétérogènes, en raison de la présence d’un bon nombre d’élèves en difficulté et d’élèves issus des groupes ethnoculturels et socioéconomiques différents (D’Arrisso, 2017). Au Québec, la politique de la « réussite pour tous » appelle les enseignants à tenir compte des différences individuelles dans leur classe et à mettre en œuvre la différenciation pédagogique (Gouvernement du Québec, 2007). Or, maintes études révèlent que plusieurs enseignants éprouvent de la difficulté à répondre adéquatement aux besoins des groupes particuliers d’élèves (Kamanzi et al, 2007; Rousseau et al., 2017). Notre objectif est de décrire et comprendre les besoins de soutien d’enseignants novices relativement à la différenciation pédagogique (DPéd). Les données proviennent d’une enquête par questionnaire (250 répondants) et de 32 entrevues semi-structurées. Les résultats indiquent que la majorité des répondants éprouvent un besoin de soutien significatif pour la DPéd. Cela va de la prise en charge d’élèves en difficulté à ceux à haut potentiel, en passant par la gestion des différences dans la classe. Les obstacles évoqués concernent notamment le savoir-agir, le nombre et l’hétérogénéité marquée des élèves, les ressources, l’organisation du travail et les dilemmes éthiques.

Plusieurs adolescents dysphasiques abandonnent leurs études avant l’obtention d’un diplôme. Les comportements adoptés par leurs parents influencent le développement de leur autodétermination, un tremplin pour soutenir le goût de l’école (Bergeron, 2013). D’une part, ces comportements doivent être adaptés aux capacités du jeune. D’autre part, il doit les apprécier. S’inscrivant dans un paradigme qualitatif/interprétatif et inspirée du modèle éducatif fonctionnel de l’autodétermination (Wehmeyer et Lachapelle, 2006), cette recherche vise à : 1) Dresser un portrait des comportements parentaux adoptés pour supporter le développement de l’autodétermination d'adolescent dysphasique et 2) Connaitre l’opinion des adolescents sur ces comportements. Quatre adolescents dysphasiques et six parents ont participé à une entrevue individuelle semi-dirigée. L’analyse des entrevues a permis d’identifier des comportements parentaux visant à soutenir ce développement et de mieux comprendre comment ils sont interprétés par les jeunes concernés. Il fut également possible de décrire deux constats associés à ce support parental et de proposer trois recommandations aux parents afin de l’optimiser (ex. : établir des objectifs avec lui). Ces résultats permettent de mieux orienter et personnaliser l’aide à apporter à ces jeunes qui doivent quotidiennement faire face aux problématiques liées à leur trouble langagier.

Le développement de l’identité professionnelle pour les enseignants en formation professionnelle (FP) du Québec constitue un enjeu au cœur de la professionnalisation. Les politiques ministérielles (MEQ, 2001) et les recherches (Balleux, 2006; Balleux et Perez-Roux, 2011; Deschenaux, Monette, et  Tardif, 2012; Deschenaux et Roussel, 2008) de ce secteur d’enseignement convergent : l’expérience de métier antérieure à la bifurcation vers la profession enseignante est à la base de l’enseignement en FP. C’est d’ailleurs par leur identité professionnelle de métier que se définissent généralement ces enseignants. Parmi les représentations qui forment l’identité de métier, tout comme la nouvelle identité professionnelle d’enseignant, les valeurs occupent une place prépondérante. Afin d’identifier et d’analyse les systèmes de valeurs des enseignants en FP et leur rôle dans la transition identitaire opérée, les données collectées par des entrevues individuelles sont soumises à une analyse de discours inspirée de L’Écuyer (1990, 1991). Cette communication présentera les éléments à la base du modèle associant la théorie des systèmes de valeurs de Schwartz (2006) et celle des dynamiques identitaires de Perez-Roux (2011), dont s’inspirent le guide d’entrevue et le plan d’analyse du discours des enseignants en FP.

Les Classes d’Initiation Professionnelle en Alternance (CLIPA) sont destinées en France à des jeunes de 14-15 ans. Notre projet est de caractériser ces élèves en échec dans les initiatives d’entrée dans l’interaction avec le professeur, lors de la réalisation de tâches de mathématiques.

Suivant Wood, Bruner et Ross (1976) qui caractérisent l'évolution de la tutelle comme une substitution de la demande à l'offre, nous distinguerons ici les élèves qui expriment une demande à l'égard du professeur de ceux qui ne bénéficient que de ses offres de tutelle. Le modèle tri-fonctionnel enrôlement (dans la tâche) - prise en charge – assurance (de la solution) (Vannier, 2002) permettra de préciser et distinguer les catégories d'entrée dans la tutelle.

Deux classes ont été observées dans la résolution de tâches d’identification de fractions 70 interactions entre l’enseignant et un ou deux élèves ont été catégorisées.

Sur le plan quantitatif, les interactions se répartissent équitablement entre les trois fonctions distinguées. Par contre, les offres et demandes varient : l’enrôlement et l’assurance sont plutôt offerts par l’enseignant et la prise en charge est demandée par les élèves. Enfin, la prédominance d’une ou plusieurs catégories est attachée à des élèves particuliers.

Sur le plan qualitatif, les catégories relatives à l’enrôlement et à l’assurance permettent d’accéder aux attentes contractuelles (Brousseau, 1986) des élèves à l’égard de l’enseignant énoncées ici à voix haute.



À travers la planification pédagogique, l’orthopédagogue analyse la situation de l’élève, dégage des hypothèses sur ses difficultés et élabore un plan de rééducation (Mercier et al., 2010). La régulation, qui survient lors de ce processus, inclut la collecte de données, la prise de décisions et la performance (Koriat, 2012), qui sont des composantes du modèle de réponse à l’intervention (RAI). En général, le suivi des progrès s’effectue par des mesures basées sur le curriculum et la prise de décisions concerne l’intensité des interventions. Or, Ardoin et al. (2013) remet en question ces conditions d’application. Une régulation plus pointue par l’orthopédagogue semble requise étant donné le besoin d’individualiser les interventions pour les élèves en difficulté d’apprentissage (Denton et al., 2013). Dans cette étude, les caractéristiques liées à la régulation exercée par l’orthopédagogue expert seront identifiées afin de mieux comprendre comment il ajuste ses interventions selon les progrès et les difficultés observés. Seize orthopédagogues experts visionneront des vidéos montrant des séances de rééducation réelles en lecture, puis noteront leurs observations et expliqueront à voix haute leurs choix de planification en vue d’une prochaine séance. Les grilles et les verbatims seront codés et analysés. Cette recherche permettra d’explorer le processus de régulation chez l’orthopédagogue en vue de raffiner les modèles de planification existants et de mieux soutenir les élèves.

Au Canada, les politiques d'éducation soulignent que tous individus devraient avoir des possibilités adéquates d’apprendre les sciences. Mais, la performance académique des étudiants ayant des troubles d’apprentissage (ETA) est inférieure en science comparativement à leurs pairs typiques. Certaines études démontrent que les professeurs de sciences au secondaire ont développé des approches pédagogiques innovantes pour favoriser la réussite des ETA. Néanmoins, les études portant sur les stratégies développées par les professeurs au collégial pour améliorer l'apprentissage des sciences pour les ETA sont inexistantes. Notre étude explore les stratégies pédagogiques développées par les professeurs de sciences au collégial pour améliorer l’apprentissage des ETA. Grâce à des entrevues semi-structurées, nous avons recueilli et analysé des données de 18 professeurs de sciences au collégial sur les stratégies pédagogiques visant à favoriser le succès des ETA. Nos résultats démontrent que les professeurs de sciences au collégial ont mis en œuvre certaines stratégies pour soutenir les ETA comme (a) concevoir des jeux interactifs permettant aux ETA d'améliorer leur compréhension des concepts en science; (b) offrir du soutien pédagogique après les heures de classes, (c) offrir des exercices supplémentaires sur les concepts en science, (d) en autres. Ces stratégies peuvent être utilisées par d’autres professeurs au collégial pour favoriser l’apprentissage des sciences aux ETA.

Depuis quelques années, le concept de perfectionnisme s’est modifié, passant d’une à plusieurs dimensions. Autrefois considéré comme étant un aspect négatif de la personnalité, Terry-Short et coll. (1995) proposent plutôt qu’il existe une forme de perfectionnisme positif. Ces auteurs affirment que le perfectionnisme positif est associé à de saines habitudes alors que le perfectionnisme négatif leurs est contraire. Parallèlement, quelques théoriciens (Plucker et coll, 2004) proposent que la créativité soit considérée comme une saine habitude. En se basant sur le modèle de Terry-Short et coll. (1995), les habiletés liées à la créativité (la pensée divergente et la générativité d’Epstein) devraient être plus présentes chez les individus avec un haut niveau de perfectionnisme positif et moins présentes lorsqu’associées à un haut niveau de perfectionnisme négatif.

Cette étude analyse les données recueillies par Valois et coll. (2010) et Drolet et coll. (2011) auprès de 76 et de 149 élèves de la sixième année du primaire respectivement. Les analyses de ces études montrent une corrélation négative entre le perfectionnisme négatif et la pensée divergente et une corrélation positive entre le perfectionnisme positif et la générativité. Les nouvelles analyses présentent toujours le second lien, mais le premier est absent. Différentes pistes sont explorées pour valider le modèle de Terry-Short et coll. (1995) en lien avec la créativité.