Congrès - Recherche d'activité

L’effet de la relation enseignante-élève ou REE sur les résultats en lecture-écriture des élèves de maternelle

Diverses études américaines observent que la qualité de la REE à la maternelle prédit l’adaptation scolaire et sociale (Hamre et Pianta, 2008) des élèves durant leur primaire. Toutefois, il n’existe pas, à notre connaissance, d’études empiriques québécoises qui montrent cet effet à la maternelle. Notre étude vise donc à combler cette lacune. Méthode : L’échantillon se compose de 14 enseignantes et de 159 élèves de maternelle recrutés en Estrie. Les instruments utilisés sont : 1) le Classroom Assessment Scoring System (Pianta et al., 2008), qui permet d’observer de façon systématisée les comportements des enseignantes envers leurs élèves en classe ; 2) le Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001), un questionnaire de type Likert qui permet aux enseignantes d’identifier la qualité de leur relation avec chaque élève et 3) différentes épreuves de
lecture-écriture administrées à la fin de la maternelle. Résultats : Nos analyses de régression indiquent que la REE évaluée
par des observatrices extérieures permet de prédire les résultats en lecture-écriture des élèves à la fin de la maternelle. Il est à noter que les aspects socioaffectifs de cette relation prédisent davantage les résultats scolaires des enfants que ses aspects cognitifs. Ces résultats soulignent l’importance d’une REE initiale chaleureuse et sensible aux besoins des jeunes élèves.

Une relation positive entre l’enseignante au préscolaire et ses élèves (REE) constitue un important facteur de protection à long terme pour les élèves PCE (Baker, 2006). Il convient donc de se pencher sur les pratiques enseignantes susceptibles de favoriser l’établissement et le maintien d’une REE positive entre l’enseignante et ses élèves PCE. Notre étude a consisté à revisiter le rôle et les pratiques d’une enseignante au préscolaire à la lumière des écrits de Vygotsky (1997), et notamment à prendre en compte son postulat d’indissociabilité des dimensions affective et cognitive du psychisme humain. Pour ce faire, nous avons analysé la façon dont une enseignante au préscolaire (filmée à plusieurs reprises dans sa classe) conjuguait ces deux dimensions dans le cadre de sa relation avec un élève PCE durant l’année scolaire, ainsi que les réactions de ce dernier en réponse aux pratiques de l’enseignante. Une observation systématique et fine de ses pratiques nous a permis de constater qu’elle préconisait davantage des pratiques centrées sur la tâche et les apprentissages que sur les comportements inadaptés. Nous avons pu observer une évolution des comportements de l’élève PCE entre le début et la fin de l’année, et notamment une meilleure adaptation de sa part sur les plans cognitif et affectif. Ainsi, notre étude nous a permis d’identifier des pratiques susceptibles d’établir une REE positive, favorable à l’adaptation scolaire et sociale de l’élève PCE dès le préscolaire.

Notre recherche a pour but d’identifier les attitudes et les croyances des enseignants libanais à l’égard de l’inclusion scolaire des personnes ayant une déficience intellectuelle légère (PDI). Elle est guidée par trois questions de recherche : (1) des attitudes relatives à l’inclusion scolaire, à la déficience intellectuelle ainsi qu’à l’inclusion scolaire des PDI, (2) des facteurs qui influencent ces attitudes et (3) des besoins des enseignants. Cette recherche, descriptive et exploratoire, s'est basée sur une approche méthodologique mixte. Les données recueillies indiquent un degré d’accord général et reflètent des croyances positives : les enseignants soutiennent l’intégration scolaire, cependant une légère majorité d’entre eux sont prêts à intégrer dans leur classe des PDI.Cependant, une partie plus ou moins importante du corps enseignant reste opposée à cette inclusion.Plusieurs variables influencent ces attitudes : celles reliées à l’enseignant lui-même (la formation reçue, le travail antérieur et la connaissance de la déficience intellectuelle) ou à la déficience et son degré, les incapacités et les comportements de l’élève et l’auto efficacité des enseignants. Les enseignants expriment également des besoins multiples et variables se rapportant aux besoins professionnels et  personnels.

 Mots-clés : attitudes, déficience intellectuelle, intégration scolaire, inclusion, auto efficacité, besoins



Les Classes d’Initiation Professionnelle en Alternance (CLIPA) sont destinées en France à des jeunes de 14-15 ans. Notre projet est de caractériser ces élèves en échec dans les initiatives d’entrée dans l’interaction avec le professeur, lors de la réalisation de tâches de mathématiques.

Suivant Wood, Bruner et Ross (1976) qui caractérisent l'évolution de la tutelle comme une substitution de la demande à l'offre, nous distinguerons ici les élèves qui expriment une demande à l'égard du professeur de ceux qui ne bénéficient que de ses offres de tutelle. Le modèle tri-fonctionnel enrôlement (dans la tâche) - prise en charge – assurance (de la solution) (Vannier, 2002) permettra de préciser et distinguer les catégories d'entrée dans la tutelle.

Deux classes ont été observées dans la résolution de tâches d’identification de fractions 70 interactions entre l’enseignant et un ou deux élèves ont été catégorisées.

Sur le plan quantitatif, les interactions se répartissent équitablement entre les trois fonctions distinguées. Par contre, les offres et demandes varient : l’enrôlement et l’assurance sont plutôt offerts par l’enseignant et la prise en charge est demandée par les élèves. Enfin, la prédominance d’une ou plusieurs catégories est attachée à des élèves particuliers.

Sur le plan qualitatif, les catégories relatives à l’enrôlement et à l’assurance permettent d’accéder aux attentes contractuelles (Brousseau, 1986) des élèves à l’égard de l’enseignant énoncées ici à voix haute.



À travers la planification pédagogique, l’orthopédagogue analyse la situation de l’élève, dégage des hypothèses sur ses difficultés et élabore un plan de rééducation (Mercier et al., 2010). La régulation, qui survient lors de ce processus, inclut la collecte de données, la prise de décisions et la performance (Koriat, 2012), qui sont des composantes du modèle de réponse à l’intervention (RAI). En général, le suivi des progrès s’effectue par des mesures basées sur le curriculum et la prise de décisions concerne l’intensité des interventions. Or, Ardoin et al. (2013) remet en question ces conditions d’application. Une régulation plus pointue par l’orthopédagogue semble requise étant donné le besoin d’individualiser les interventions pour les élèves en difficulté d’apprentissage (Denton et al., 2013). Dans cette étude, les caractéristiques liées à la régulation exercée par l’orthopédagogue expert seront identifiées afin de mieux comprendre comment il ajuste ses interventions selon les progrès et les difficultés observés. Seize orthopédagogues experts visionneront des vidéos montrant des séances de rééducation réelles en lecture, puis noteront leurs observations et expliqueront à voix haute leurs choix de planification en vue d’une prochaine séance. Les grilles et les verbatims seront codés et analysés. Cette recherche permettra d’explorer le processus de régulation chez l’orthopédagogue en vue de raffiner les modèles de planification existants et de mieux soutenir les élèves.

Depuis quelques années, le concept de perfectionnisme s’est modifié, passant d’une à plusieurs dimensions. Autrefois considéré comme étant un aspect négatif de la personnalité, Terry-Short et coll. (1995) proposent plutôt qu’il existe une forme de perfectionnisme positif. Ces auteurs affirment que le perfectionnisme positif est associé à de saines habitudes alors que le perfectionnisme négatif leurs est contraire. Parallèlement, quelques théoriciens (Plucker et coll, 2004) proposent que la créativité soit considérée comme une saine habitude. En se basant sur le modèle de Terry-Short et coll. (1995), les habiletés liées à la créativité (la pensée divergente et la générativité d’Epstein) devraient être plus présentes chez les individus avec un haut niveau de perfectionnisme positif et moins présentes lorsqu’associées à un haut niveau de perfectionnisme négatif.

Cette étude analyse les données recueillies par Valois et coll. (2010) et Drolet et coll. (2011) auprès de 76 et de 149 élèves de la sixième année du primaire respectivement. Les analyses de ces études montrent une corrélation négative entre le perfectionnisme négatif et la pensée divergente et une corrélation positive entre le perfectionnisme positif et la générativité. Les nouvelles analyses présentent toujours le second lien, mais le premier est absent. Différentes pistes sont explorées pour valider le modèle de Terry-Short et coll. (1995) en lien avec la créativité.

La présence d’un trouble développemental de langage chez les élèves peut affecter leur parcours scolaire. Plusieurs cheminent donc dans le parcours de formation axé sur l’emploi afin de les préparer à leur transition de l’école vers l’emploi. À l’aube de celle-ci, ces élèves et leur enseignant ont développé des attentes quant à la réussite de leur recherche d’emploi et de leur vie professionnelle. Cette étude s’intéresse à cet aspect chez 187 élèves dont 68 présentent un trouble développemental de langage. Les résultats préliminaires sont présentés. Selon les résultats de la MANOVA, les attentes des élèves qui présentent un trouble développemental de langage et celles de leur enseignant ne diffèrent pas des attentes pour les élèves n’ayant pas ce profil (Pillai’s =0.3, F(6, 180) = 1.100, p=.412, ŋ²=.03). Par ailleurs, pour l’ensemble des élèves, leurs attentes et leur perception de celles de leur enseignant sont faiblement corrélées avec les attentes rapportées par les enseignants (r=0.183 à 0.303, p≤.05). Les attentes des jeunes et leur perception des attentes de leur enseignant sont en fait significativement plus élevées que celles des enseignants (p=.000). Ainsi, les attentes des jeunes qui s’apprêtent à entrer sur le marché du travail après un PFAE et qui présentent un trouble développemental de langage se comparent à celles leurs pairs et il en est de même pour les enseignants.

De récentes études portant sur le niveau de littératie des personnes québécoises âgées de 16 à 65 ans révèlent que 85 % de celles n’ayant pas obtenu de diplôme d’études secondaires (DES) ont un niveau de littératie insuffisant pour fonctionner en société (Langlois, 2022). Le développement de la compétence en compréhension de l’écrit représente ainsi un enjeu important dans le cadre de formations professionnalisantes ou professionnelles menant à des certifications autres que le DES. La formation en français dispensée à la  Formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé (FMS) semble refléter l’inadéquation perçue, en plus de ne pas répondre aux besoins des élèves tels qu’ils les formulent (Gingras, 2018; Rousseau et Bergeron, 2017b). Cette recherche exploratoire qualitative/interprétative vise, à travers la tenue d’entretiens semi-dirigés auprès d’acteurs de la FMS, à connaître les conceptions qu’ils ont de leur rôle et du développement de la compétence en compréhension de l’écrit en les décrivant et faisant ressortir leurs ressemblances et leurs différences. Le développement de la compétence en compréhension de l’écrit n’est pas conçu par les acteurs du milieu scolaire et ceux du milieu de travail comme pouvant se réaliser dans une frange commune de travail. Le partage des rôles dans ce développement et l’implication mutuelle de chacun des milieux apparaissent ainsi complexes.

La transition à l’université est une période stressante pour les jeunes adultes; par contre, il y a peu de recherche examinant le role de la pleine conscience, en tant que disposition, à prédire la facilitation d’ajustement des étudiants de premier cycle débutant leur première année universitaire.  Cette étude cherchait à determiner la contribution relative de l’auto-efficacité, du soutien social perçu de la famille et des amis, et de la pleine conscience dispositionelle à l’ajustement à l’université (académique, social, personel/emotionel, et à l’attachement à l’institution).  L’échantillon était composé de 101 étudiants de premier cycle débutant leur première année universitaire (73%% femmes; Mage =18.20 ans; SD = 0.79) et toutes les données ont été collectées en utilisant un sondage en ligne. Les conclusions ont révélé que la pleine conscience dispositionelle prédisait de manière significative l’ajustement à l’université même en controllant pour l’auto-efficacité et le soutien social perçu.  Cette étude est la première à fournir un soutien empirique du role protectif de la pleine conscience dispositionelle dans l’ajustement à l’université. 

L’activité rédactionnelle est particulièrement complexe puisqu’elle implique le recours à diverses connaissances et à la mise en œuvre interactive de différents traitements dans une mémoire de travail limitée (Alamargot et Morin, 2019). Face à cette complexité, les élèves en apprentissage, particulièrement ceux présentant des troubles spécifiques, vont se buter à des difficultés (Alamargot, 2007). Parmi les mesures pouvant être mises en place pour soutenir ces élèves, le recours aux outils d’aide technologique gagne en importance dans le milieu scolaire québécois actuel (Chouinard, 2018). Malgré les effets significatifs des technologies sur l’apprentissage de l’écriture relevés dans la littérature scientifique (Wen et Walters, 2022), le taux d’échec en écriture au primaire et au secondaire demeure en augmentation (gouvernement du Québec, 2021). Visant une meilleure compréhension des technologies d’aide, cette recension d’écrits scientifiques avait pour objectifs de décrire les apports et les limites de différentes fonctions d’aide technologique exploitées en production de textes par des élèves en difficulté d’apprentissage de classe ordinaire et d’identifier les facteurs influençant leur utilisation optimale. Ainsi, l’analyse qualitative d’un échantillon d’écrits scientifiques publiés entre 2008 et 2023 a permis d'élaborer un portrait actuel et exhaustif des outils d'aide technologique en production de textes et de générer des recommandations pour les intervenants scolaires.  

Selon l’AEFO (s.d), l’enseignement traditionnel basé sur une approche uniforme pour un groupe d’élèves perçu comme étant homogène s’avère peu approprié à la réalité scolaire actuelle. En effet, les classes sont de plus en plus hétérogènes, en raison de la présence d’un bon nombre d’élèves en difficulté et d’élèves issus des groupes ethnoculturels et socioéconomiques différents (D’Arrisso, 2017). Au Québec, la politique de la « réussite pour tous » appelle les enseignants à tenir compte des différences individuelles dans leur classe et à mettre en œuvre la différenciation pédagogique (Gouvernement du Québec, 2007). Or, maintes études révèlent que plusieurs enseignants éprouvent de la difficulté à répondre adéquatement aux besoins des groupes particuliers d’élèves (Kamanzi et al, 2007; Rousseau et al., 2017). Notre objectif est de décrire et comprendre les besoins de soutien d’enseignants novices relativement à la différenciation pédagogique (DPéd). Les données proviennent d’une enquête par questionnaire (250 répondants) et de 32 entrevues semi-structurées. Les résultats indiquent que la majorité des répondants éprouvent un besoin de soutien significatif pour la DPéd. Cela va de la prise en charge d’élèves en difficulté à ceux à haut potentiel, en passant par la gestion des différences dans la classe. Les obstacles évoqués concernent notamment le savoir-agir, le nombre et l’hétérogénéité marquée des élèves, les ressources, l’organisation du travail et les dilemmes éthiques.

La cognition sociale réfère à la façon dont une personne conçoit, perçoit et réalise des inférences au sujet des états mentaux et émotionnels d’autrui dans le monde social. Elle couvre une série de compétences essentielles à la régulation des interactions sociales et, in fine, a un impact sur la qualité de vie de l’individu et sur son intégration socio-professionnelle. Son déficit est souvent repris dans les caractéristiques des personnes avec trouble du spectre de l’autisme (TSA). Très peu d’études ont tenté de concevoir des pratiques tentant d’améliorer la cognition sociale auprès de cette population. Nous présenterons une étude portant sur la mise au point d’une remédiation de la cognition sociale. Il s’agit d’une étude de cas menée auprès d’un enfant âgé de 9 ans présentant un TSA sans déficience intellectuelle associée. Notre approche psycho-éducative concerne deux composantes de la cognition sociale : premièrement, la composante perceptive en visant l’apprentissage de la reconnaissance émotionnelle, l’usage approprié de l’intonation vocale et le langage corporel. Deuxièmement, la composante cognitive qui inclut la compréhension des règles et conventions sociales, et la théorie de l’esprit. Nous présenterons les modules de la remédiation, et nous envisagerons les implications de cette méthode quant au transfert et à la généralisation des acquis dans ces composantes spécifiques de la cognition sociale.

Nous observons trop souvent une scission entre le monde de la recherche et celui de
la pratique. Bien que beaucoup de professionnels portent un regard réflexif sur
leur pratique (Schön, 1994), très peu d’entre eux s’engagent dans une démarche
plus formelle de recherche pour en systématiser et en communiquer les
résultats. Mais elle constitue pourtant un lieu possible de réponse à leurs
préoccupations et pour déposer leurs questions sur des enjeux cliniques
récurrents. De l’autre côté, plusieurs chercheurs boudent les recherches faites
par des praticiens, les trouvant peu rigoureuses ou remettant en cause qu’il
puisse y avoir une moindre distance du chercheur vis-à-vis de l’objet de
recherche. Partant de la réalisation d’une recherche doctorale faite par un
praticien qui possède lui-même plus de 25 ans d’expérience de la pratique de
l’orientation et du counseling, thèse encadrée par un directeur de thèse
lui-même clinicien, la communication visera d’abord à situer l’apport de la
méthode de l’étude de cas en
recherche. Comme le souligne Creswell (2012), la mise en œuvre d’une étude de
cas requiert idéalement l’expérience préalable du chercheur du phénomène étudié.
En s’appuyant sur les contributions de Yin (2008, 2011), Stake (1995, 2005,
2006) et Schneider (2001), la communication présentera les caractéristiques
distinctives de l’étude de cas comme méthode de recherche en envisageant
l’apport particulier de recherches faites par des praticiens.

De nombreuses études ont montré que les garçons sont généralement plus intéressés en mathématiques que les filles alors que ces dernières rapportent un intérêt accru en langues (Frenzel et al., 2010 ; Graham et al., 2008). Bien que ces différences d’intérêt selon genre soient souvent attribués aux stéréotypes traditionnels favorisant les garçons en mathématiques et les filles en langues, aucune étude n’a directement mesuré la relation entre les stéréotypes entretenus par les élèves et leur intérêt. Afin de combler ce manque, des analyses de pistes menées auprès de 662 élèves (g = 290; f = 372) ont examiné la validité empirique de deux modèles théoriques. Le modèle centré sur la matière (Durik et al., 2006) suppose que l’adhésion à des stéréotypes dans une matière affecte l’intérêt dans cette même matière. Le modèle centré sur l’individu (Chow et al., 2012) postule plutôt que l’intérêt dans une matière provient du rapport entre les stéréotypes entretenus dans une matière et ceux entretenus dans l’autre matière. En français, les résultats ont révélé que les stéréotypes prédisent significativement l’intérêt, en plus d’expliquer les différences de genre observées, permettant ainsi de confirmer la validité empirique d’un modèle centré sur la matière. En mathématiques, le modèle centré sur l’individu, considérant à la fois les stéréotypes en mathématiques et en français, s’est révélé plus pertinent, en expliquant les différences de genre dans l’intérêt en mathématiques.

L’objectif de cette communication est d’analyser empiriquement le processus et les difficultés rencontrées lors d’un processus d’appropriation d’interventions pour la mise en œuvre de manuels scolaires adaptés[1] par 4 enseignantes de 3^e année, dans deux milieux: classe régulière et la classe spéciale. Nous avons utilisé un cadre conceptuel/analytique visant le processus d’appropriation dans toute sa complexité (Bélanger et col., 2012). Le but de cette analyse est de proposer des pistes d’actions/d’accompagnement pour faciliter l’utilisation de ces manuels et la mise en oeuvre de nouvelles pratiques. L’analyse du processus devant mener à l’appropriation des manuels scolaires adaptés et leur application montre que les besoins des enseignants des classes régulières ont peu été pris en compte, les manuels ne coïncidaient pas avec les pratiques, le soutien de l’équipe-école a été insuffisant.  Les résultats en classe spéciale sont plus positifs, les enseignants s'étant appropriés l'outil et ayant atteint un niveau d'autonomie. Sans remettre en question la pertinence du contenu des manuels, l’analyse de cette tentative d'appropriation, mène à revoir  les fondements comme les d’accompagnement des enseignants désireux d’employer ce type de matériel surtout en classe régulière.[1] Fruit d’un travail de partenariat entre le Groupe DÉFI Accessibilité (Université de Montréal) et de ERPI.

La recherche présentée dans cette communication a pour objectif d’étudier les conditions didactiques favorables à une intervention orthopédagogique sur les fractions. Peu de recherches permettent effectivement de fonder sur le plan théorique la pratique orthopédagogique en mathématiques. Nous appuyant sur les études en didactique des mathématiques, et plus particulièrement celles traitant des difficultés d’enseignement et d’apprentissage, nous avons retenu, pour la construction de situations didactiques, des conditions d’ordre général d’une part et des conditions spécifiques au contenu mathématique visé d’autre part. Des conditions concernant le pilotage des situations effectives ont également été identifiées. Ces conditions ont servi d’appui à l’élaboration d’une séquence d’enseignement sur la fraction qui a été expérimentée auprès d’élèves faibles de classes ordinaires et d’élèves de classes d’adaptation scolaire. L’analyse de la séquence et de l’évolution des connaissances qu’elle favorise chez les élèves montre l’efficacité d’une intervention orthopédagogique en mathématiques fondée sur une approche didactique.

Notre but est d’étudier les liens et les relations entre les familles, les enseignants et la communauté afin de mieux répondre aux besoins scolaires et sociaux des élèves du secondaire. Cette recherche collaborative vise dans un premier temps à sonder les perceptions des parents à l'égard de l’école, à recueillir les besoins des familles et des élèves, à accroître la mobilisation citoyenne et à intensifier leur participation dans l'école de quartier. Il vise aussi à étudier et analyser le corpus pédagogique employé par les enseignants. L’école participante accueille 1 300 élèves issus de 30 pays où on constate un taux de décrochage scolaire frôlant les 40%. Ce projet se situe dans la lignée visant la collaboration école-communauté (Sander, 2000; Dryfoos et Maguire, 2002). Ce courant d’action vise la coordination des actions école-communauté et à soutenir un développement d’une approche intégrée et compréhensive de l’action de l’école dans sa communauté (Desimone, 2000). Le présent projet est cependant novateur au sens où cette action cible notamment une collaboration des partenaires de l’école et de la communauté dans le développement pédagogique. Nous présentons les perceptions de 110 parents d’élèves de l’école secondaire; celles de 70 intervenants scolaires : enseignants, psychologues, éducateurs au sujet des relations école-famille et nous traiterons des préoccupations de 10 familles à l’égard de l’école secondaire de leur quartier.

Le modèle de réponse à l’intervention (RAI) est un modèle d’organisation de services et d’interventions qui vise à répondre aux besoins de tous les élèves de manière inclusive (Desrochers, 2014). Même s’il est considéré comme étant L'un des modèles les plus prometteurs pour prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture, plusieurs auteurs soulèvent les défis relatifs à son implantation dans les milieux éducatifs (Barrio et coll., 2015; Fuchs et Vaughn, 2012).  Après une décennie d’implantation aux États-Unis, plusieurs chercheurs insistent sur la nécessité de mener davantage de recherches sur les enjeux pratiques liés à l’implantation du modèle, notamment sur la définition des rôles de l’enseignant et de l’orthopédagogue (Barrio et coll., 2015; Simonsen et coll., 2010). L’implantation du modèle RAI altère les frontières entre le rôle de ces deux intervenants et amène un changement profond dans leurs pratiques respectives (Haager et Mahdavi, 2007; Hazelkorn et coll., 2010). Des recherches sont nécessaires pour étudier ce changement en profondeur (Barrio et coll., 2015; Simonsen et coll., 2010). Cette étude multi-cas porte sur les rôles des enseignants et des orthopédagogues en contexte d’implantation du modèle RAI en lecture au primaire.  Pour ce faire, trois dyades composées d’un enseignant et d’un orthopédagogue sont étudiées à partir d’entretiens, d’observation et d’analyse documentaire. Des résultats préliminaires seront présentés pour chacun des paliers du modèle.

Le coloriage structuré de mandalas est devenu de plus en plus une activité de pleine conscience populaire pour aider aux étudiants à gérer leur stress, leur anxiété, et leur anxiété reliée aux examens. Par contre, l’efficacité de ce type d’activité à combattre l’anxiété reliée aux examens dans une population d’étudiants au primaire nécessite une examination en plus grande profondeur afin de déterminer si ceci est vraiment une activité de pleine conscience. Basée sur une étude précédente de Carsley, Heath, et Fajnerova (2005), l’étude actuelle a examiné les effets du coloriage de mandalas sur la réduction d’anxiété reliée aux examens et l’augmentation de la pleine conscience d’enfants. Le groupe de participants était formé de 76 élèves (48.7% filles; Mage = 10.42 years, SD = .82). Tous les participants ont complété une mesure d’anxiété normalisée et de pleine conscience au début et à la fin de l’activité de coloriage, juste avant un teste d’orthographe. Les résultats démontrent une diminution signifiante et globale de l’anxiété reliée aux examens ainsi qu’une augmentation significative et globale de la pleine conscience suivant la complétion de l’intervention de coloriage. L’interprétation de ces résultats ainsi que les implications pour le personnel scolaire et pour la recherche future sont aussi discutées.

Sachant que la syntaxe permet la construction de sens, et que la compréhension précède la production, l’enfant qui comprend une phrase complexe pourra un jour en produire lui-même (Sauvage, 2003). L’enfant n’ayant pas un discours syntaxique suffisamment complexe comprendra difficilement ses lectures et se retrouvera en difficulté (Savage, 2019; Sirois & Boisclair, 2009). Or, la réussite scolaire d’un enfant dépend grandement de sa compréhension en lecture (Janozs & al., 2013). Dès lors, il convient de mettre en relief la question suivante : quels sont les contextes pédagogiques qui permettent de propulser l’extension syntaxique des élèves atteints de dysphasie? Le but de la recherche est d’identifier les contextes pédagogiques propices à l’extension syntaxique chez l’enfant dysphasique à l’âge préscolaire. Au total, 188 vidéoscopies de différentes interventions entre une dyade adulte-enfant dysphasique ont été faites : lectures interactives, jeux de règles, jeux symboliques et dictées à l’adulte. De chacun de ces contextes, celui présentant l’énoncé le plus complexe syntaxiquement a été sélectionné. Dans chacun de ces contextes, les verbatim intégraux ont été effectués, puis tous les énoncés naturels et spontanés de l’enfant ont été analysés sur le plan syntaxique (Makdissi, 2014). Les résultats préliminaires montrent que, dès que la narration est convoquée, peu importe le contexte, la syntaxe de l’enfant est élaborée et complexe.

??La lecture interactive permet de questionner l’enfant sur les composantes récurrentes du récit et sur la théorie de l’esprit (TOM). Or, on remarque que l’enfant autiste accuse des difficultés dans le développement de la TOM et dans la compréhension-production du discours narratif. Ainsi, des interventions en lecture interactive ont été faites quotidiennement pendant dix mois avec une enfant autiste de onze ans. L’objectif de la recherche est de relater la progression de l’enfant, en ce qui a trait à l’attribution d’états internes aux personnages (TOM) et à l’identification des composantes récurrentes du récit ainsi que la complexification des interventions faites par l'adulte. Pour ce faire, trois lectures interactives ont été analysées sous deux angles soit l’identification d’états internes (Veneziano, 2010) et la structuration du rappel de récit (Makdissi et Boisclair, 2008). Les résultats indiquent que l’adulte a complexifié ses interventions et que l’enfant a augmenté sa compréhension du récit et de la TOM. Cette évolution permet d’entrevoir une nouvelle façon d’intervenir après des enfants autistes ayant des retombées sur leur compréhension du récit et sur celle d’autrui.

Cette communication propose de présenter les résultats d’une recherche doctorale en cours portant sur les principes de justice (Boltanski & Thévenot, 1991) des pratiques éducatives auprès des jeunes en situation judiciaire. L’évolution de la doctrine judiciaire, et de l’administration en charge de la mission éducative, met à jour une pluralité de mondes. A cet égard, il nous est apparu capital de clarifier cela à la lueur du cadre théorique des théories des conventions. C’est pourquoi nous avons mené une recension des textes juridiques traitant de la question éducative d’une part et, observer l’usage de ces textes (Carbonnier, 2004) dans un service de coordination régionale. Outre ce travail autour des textes, des monographies d’établissements et de services éducatifs du territoire régional  ainsi que des entretiens exploratoires complètent le recueil de données. Il en ressort deux éléments. Tout d’abord le travail de modélisation, de la pluralité des mondes et des dénonciations à partir d'une classification des personnes et des objets en interdépendance, cherche à saisir les enjeux autour des pratiques éducatives en milieu judiciaire. Enfin, cette modélisation est investie pour analyser les situations ordinaires où des professionnels effectuent des compromis locaux, telles que l'écriture collective d'un projet de service.

Pour les élèves ayant de grandes difficultés telles que des troubles d’apprentissage ou de comportement, la transition école-travail présente de grands défis (Hallahan et Kauffman, 2000; Lewis et al., 1998; Marcotte, 2007; Shapiro et Rich, 1999). Afin de leur offrir une chance d’accéder à une première certification et faciliter leur insertion socioprofessionnelle, le MELS propose le Parcours de formation axée sur l’emploi (PFAE).  Le soutien offert pendant la formation peut  se manifester de façon spontanée à travers les relations établies et/ou planifié au sein d’une démarche de concertation. Lors de l’implantation du PFAE, le Comité-conseil sur les programmes d’études (CCPE) a réaffirmé l’importance d’une démarche de plan d’intervention (PI) et sa nécessité dans l’actualisation du PFAE. La recherche tente donc de décrire et analyser 1) la perception des élèves à l’égard du plan d’intervention et 2) l’apport de la planification du soutien sur l’insertion professionnelle à l'aide d'une analyse inductive basée sur des données qualitatives recueillies lors de 24 entretiens de petits groupes d'élèves et 22 entretiens individuels avec des enseignants dans sept écoles offrant le PFAE. D’emblée mentionnons que les élèves du PFAE ont une perception plutôt négative de la démarche de PI. Pour leur part, les enseignants, à travers leurs propos, dénoncent la lourdeur de la tâche mais amorcent également une réflexion sur l'apport du PI sur l'insertion socioprofessionnelle

La finalité de cette recherche est de venir interroger des élèves en situation de décrochage scolaire et d’écouter comment ils vivent et se représentent l’école à partir de leurs dessins suite à la proposition suivante : « Dessinez le chemin de la maison à l’école et se qui se passe pour vous ? ». 

La méthodologie scientifique adoptée pour ma thèse sur les adolescents dits décrocheurs est à la fois le dessin et l’écoute d’orientation psychanalytique d'une parole associée à ce support : Qu’est-ce que ces adolescents ont à dire de leur rapport à l’école et au(x) savoirs(s) ? Le dessin est ici utilisé comme médiation à l’introduction d’une parole élaborée au sein de petits groupes.

Suite à l’analyse préliminaire des premiers résultats recueillis, le constat d’une difficulté pour ces adolescents à s’y représenter, à se subjectiver est très présente. Le manque de représentation de soi, l’absence d’illustration de l’école, la présence de tous les dangers qui peuvent surgir entre la maison et l’école, sont au cœur de ces dessins et aux prises avec leurs angoisses et leurs peurs de cet environnement qui nous conduit à l’hypothèse que cela peut être en lien avec un empêchement de penser et d’être là, bien présent, en classe pour entrer dans les apprentissages.

Cette communication sera l’occasion de présenter ce dispositif de recherche original afin d’amener d’autres réflexions et de croiser différentes approches réflexives sur la question du décrochage scolaire.

Plusieurs adolescents dysphasiques abandonnent leurs études avant l’obtention d’un diplôme. Les comportements adoptés par leurs parents influencent le développement de leur autodétermination, un tremplin pour soutenir le goût de l’école (Bergeron, 2013). D’une part, ces comportements doivent être adaptés aux capacités du jeune. D’autre part, il doit les apprécier. S’inscrivant dans un paradigme qualitatif/interprétatif et inspirée du modèle éducatif fonctionnel de l’autodétermination (Wehmeyer et Lachapelle, 2006), cette recherche vise à : 1) Dresser un portrait des comportements parentaux adoptés pour supporter le développement de l’autodétermination d'adolescent dysphasique et 2) Connaitre l’opinion des adolescents sur ces comportements. Quatre adolescents dysphasiques et six parents ont participé à une entrevue individuelle semi-dirigée. L’analyse des entrevues a permis d’identifier des comportements parentaux visant à soutenir ce développement et de mieux comprendre comment ils sont interprétés par les jeunes concernés. Il fut également possible de décrire deux constats associés à ce support parental et de proposer trois recommandations aux parents afin de l’optimiser (ex. : établir des objectifs avec lui). Ces résultats permettent de mieux orienter et personnaliser l’aide à apporter à ces jeunes qui doivent quotidiennement faire face aux problématiques liées à leur trouble langagier.