Congrès - Recherche d'activité

Au moment où les commissions scolaires du Québec sont aux prises avec des difficultés liées à la pénurie, à l’attraction et à la rétention d’enseignants qualifiés, s’intéresser aux conditions d’insertion professionnelle et aux mesures de soutien dont bénéficient les enseignants en début de carrière devient un enjeu important. Nous avons mené une recherche de type mixte auprès de différents acteurs du milieu scolaire, universitaire et du syndicat des enseignants sur les principaux enjeux associés à l’attraction et à la rétention des enseignants en Abitibi-Témiscamingue et au Nord-du-Québec. Cette communication vise à présenter les résultats préliminaires portant sur l’insertion des enseignants et les mesures de soutien obtenues en début de carrière. Les résultats montrent que les enseignants s’insèrent dans des conditions difficiles, souvent sans soutien ni accompagnement réels en début de carrière. Même ceux qui ont bénéficié des mesures de soutien trouvent qu’elles ne répondent pas entièrement à leurs besoins. Plusieurs enseignants remettent alors en question leur choix de carrière et beaucoup ont souvent pensé à quitter la profession. Les résultats mettent également en lumière la nécessité de mettre en place des dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle fondés sur leurs besoins.

La présentation proposée, élaborée en collaboration avec l’organisme Réseau Réussite Montréal (RRM), se penche sur la transition au collégial des jeunes n’ayant pas initialement obtenu leur diplôme d’étude secondaire au moment prévu, ou l’ayant obtenu avec peine en raison d'obstacles multiples. Elle comprend deux objectifs : 1) présenter leurs différents parcours de transition, et 2) souligner les sources de soutien et les services ayant contribué à leur admissibilité et à leur réussite au collégial.

Ces objectifs ont été réalisés à partir d'un échantillon de 386 jeunes issus de milieux socioéconomiquement défavorisés de Montréal et des régions avoisinantes interviewés en personne à deux reprises, soit à la fin de l’adolescence (M_âge =16 ans) et au début de l’âge adulte (M_âge=20 ans). Les analyses effectuées sont mixtes (qualitatives et quantitatives) et réalisées à partir de données détaillées tirées d’entrevues et de divers ensembles de données administratives, provenant notamment des ministères de l’Éducation.

Jusqu'à maintenant, deux principaux parcours de transition ont été identifiés : un composé de jeunes persistants et accédant au collégial (25%, n = 91) et un second composé de jeunes transitant vers la formation générale aux adultes et y demeurant de façon prolongée (26%, n = 98). Les jeunes rapportant avoir une passion sont plus nombreux à se retrouver dans le parcours de persistance, de même que ceux issus des minorités ethniques, D'autres résultats sont à venir. 

En l’absence d’orientations ministérielles, au Québec, l’encadrement des mesures de contention et d’isolement varie d’un centre de services scolaire à l’autre. Pourtant, la décision d’utiliser des mesures de contention est une activité réservée à quelques professionnels. Vu le risque de préjudices associé, il importe de se demander si les acteurs du réseau de l’éducation possèdent les compétences professionnelles pour agir à l'intérieur des balises légales.

L'objectif de l'étude réalisée vise à qualifier l’écart séparant l’interprétation de la loi des savoirs professionnels d’acteurs des milieux scolaires. Deux études ont été effectuées lors de l’année 2022-2023 : une étude descriptive par enquête au moyen de questionnaires électroniques, et une étude qualitative phénoménologique à l’aide d’entrevues semi-dirigées auprès de 32 gestionnaires et intervenants.

Les résultats préliminaires proposent qu’une majorité des participants ayant répondu au questionnaire se disent familiers avec la loi et sont au fait des motifs justifiant une mesure de contrôle. Cependant, la plupart ne savent pas qu’une activité réservée existe. L'étude qualitative permet de découvrir le désir de balises et de formation au sein des écoles.

Cet état des connaissances indique que des changements de pratique s'imposent afin de respecter le cadre législatif. Au-delà du respect de la loi, le plus important est d'assurer la protection des élèves en mettant de l’avant le rôle essentiel des professionnels habilités.

Le décrochage scolaire est un problème sérieux en raison de ses conséquences néfastes pour l’individu et pour la société. Plusieurs facteurs de risque du décrochage ont été identifiés à ce jour mais il serait important d’examiner davantage les variables modératrices qui exercent des effets sur cette relation. Des études suggèrent que certains traits de personnalité pourraient modérer la relation entre ces facteurs de risque et le décrochage scolaire. Plus particulièrement, le Contrôle (« Conscientiousness ») pourrait avoir soit un effet de protection ou de vulnérabilité. Cette étude vise donc à examiner si le Contrôle modère la relation entre différents facteurs de risque et le décrochage chez les adolescents. Les données utilisées proviennent de l’étude Stratégie d’Intervention Agir Autrement (SIAA). L’échantillon compte 1864 adolescents provenant de 62 écoles secondaires québécoises. Les prédicteurs ont été mesurés par le biais de questionnaires auto-révélés remplis en classe par les adolescents, tandis que le statut de décrochage a été obtenu par les données officielles du MÉLS. Des analyses de régression logistique ont démontré qu’après avoir contrôlé pour l’effet de plusieurs facteurs de risque connus, le Contrôle s’avère un facteur de vulnérabilité. En effet, lorsqu’il y a un niveau élevé de relations conflictuelles avec les enseignants, les adolescents qui ont un niveau élevé de Contrôle sont plus à risque de décrocher que ceux qui ont un niveau faible de Contrôle.

Les recherches actuelles portant sur l’éducation des enfants sourds (ex. Kristoffersen et Simonsen, 2014) mettent en évidence l’importance de la littératie comme un enjeu pour le développement du langage précoce chez ces enfants et le développement de sa participation sociale (Letscher et al., 2013). La littératie est vue ici sous l’angle de la maîtrise de la lecture et de l’écriture et des usages sociaux de l’écrit permettant à la personne de participer activement dans la société et dans différents contextes (ex. Burgat, 2009; Lacelle, Lafontaine, Moreau et Laroui, 2016). Or, les enfants sourds ont un niveau de compétence moins élevé de littératie par rapport aux pairs entendants (Berthiaume et Daigle, 2014; Kristoffersen et Simonsen, 2016) et un défi réside pour l’élève sourd tant dans le développement des habiletés en lecture, que les habiletés d’écriture. Une analyse exploratoire et descriptive met en évidence des résultats en lecture (reconnaissance de mots, compréhension, vocabulaire) et en écriture (mots réguliers et irréguliers) d’élèves ayant une surdité du primaire et du secondaire au Québec, comparativement à un groupe d’élèves entendants. Un mode de communication bilingue d’enseignement pourrait-il favoriser l'apprentissage chez les élèves sourds?

Les difficultés d'apprentissage en lecture sont au coeur des préoccupations actuelles en recherche et dans les milieux scolaires. Lors de notre présentation, nous présenterons la problématique de l'acquisition  de la fluidité en lecture chez  les élèves en difficulté d'apprentissage ainsi que les pratiques pédagogiques favorables à son acquisition.  Notre traiterons plus spécifiquement du  développement de la  fluidité en lecture auprès d'élèves de la maternelle à la 3e année . En effet, on considère que de 10% à 15% des élèves éprouvent des difficultés d'apprentissage, mais ce pourcentage augmente à plus de 30% lorsqu'on inclut les élèves qui ne maîtrisent pas bien les compétences en lecture correspondant à leur niveau scolaire (Giasson,2011). Après la 3e année, il est peu problable que l'élève en difficulté puisse rattraper ses camarades, à moins que l'on mettre en place des interventions ciblées.Deux objectifs spécifiques de recherche sont ciblés par cette recherche:  1) évaluer les effets d'intervention au niveau 2  sur la fluidité en lecture des élèves en difficulté d'apprentissage de la maternelle à la 3e année; 2) évaluer les effets d'intervention au niveau 3 sur... Une analyse critique des pratiques ayant montré empiriquement leur efficacité sera présentée ainsi qu'une méthodologie visant l'expérimentation d'un programme auprès des élèves en difficulté de la maternelle à la 3e année. Le programme RAI a été retenu pour faire l'expérimentation, il vous sera présenté.

Produire l’orthographe correcte des mots est une tâche difficile. Pour y arriver, l’apprenti-scripteur francophone doit développer plusieurs types de connaissances et être à même d’y accéder consciemment (Bryant et al., 2006; Catach, 2005; Cameron et al., 1997). Pour les élèves dyslexiques (ÉD), cette tâche apparaît d’autant plus difficile que le déficit phonologique qui caractérise leur trouble nuit à la reconnaissance et à la production de mots écrits (Troia, 2006; Zesiger, 1995). Afin de mieux comprendre comment ils traitent l’orthographe, nous présentons les résultats d’une étude portant sur la compétence d’ÉD du primaire à réfléchir sur cet objet (compétence métaorthographique).  Au total, 32 ÉD (m= 11,44 ans) ont justifié leurs corrections apportées sur des erreurs orthographiques d’abord repérées. Les commentaires métaorthographiques des ÉD ont été comparés à ceux de 24 normo-scripteurs du même âge (CA) et à ceux de 23 normo-scripteurs plus jeunes de même compétence écrite (CE).  Les commentaires ont été analysés en fonction de leur justesse, du vocabulaire utilisé et de la nature des erreurs ciblées (phonologique, visuo-orthographique, morphologique et lexicale). Les résultats montrent que les commentaires varient en fonction de la nature des erreurs et que les ÉD ont plus de difficulté que les CA et les CÉ à justifier leurs corrections. En discussion, nous aborderons en quoi cette difficulté relevée chez les ÉD peut rendre compte de leur retard à traiter l’écrit.

La rentrée au préscolaire peut être une étape transitoire difficile pour un grand nombre d’enfants (Jiang et al., 2021), ainsi que pour leurs parents (Miller, 2015). Les recherches démontrent que les parents avec des enfants à besoins particuliers ont de plus grandes chances de vivre du stress parental, particulièrement durant les périodes de transition comme l’entrée à l’école (Janus et al., 2008). L'objectif de cette étude est de documenter les facilitateurs et les obstacles des parents ayant un enfant à besoins particuliers lors de la transition entre le milieu de garde et le préscolaire.

Les données ont été recueillies par le biais d’entrevues semi-structurées auprès de parents (N=7) ayant un ou plusieurs enfants avec des besoins particuliers qui ont récemment vécu une rentrée au préscolaire.  Les parents rencontrés participaient à une démarche de transition intégrant les services prétransition et le milieu scolaire.

Les résultats de cette étude illustrent que l’élément facilitateur le plus important pour les parents est le soutien et l’implication venant des acteurs principaux, soit l’équipe-école, l’enseignant et l’éducateur du milieu de garde. Les parents partagent être plus rassurés et mieux préparés pour la rentrée scolaire. Une faible communication, une collaboration difficile, un manque de ressources et une prise en charge tardive sont tous des obstacles mentionnés.  

La transition à l’université est une période stressante pour les jeunes adultes; par contre, il y a peu de recherche examinant le role de la pleine conscience, en tant que disposition, à prédire la facilitation d’ajustement des étudiants de premier cycle débutant leur première année universitaire.  Cette étude cherchait à determiner la contribution relative de l’auto-efficacité, du soutien social perçu de la famille et des amis, et de la pleine conscience dispositionelle à l’ajustement à l’université (académique, social, personel/emotionel, et à l’attachement à l’institution).  L’échantillon était composé de 101 étudiants de premier cycle débutant leur première année universitaire (73%% femmes; Mage =18.20 ans; SD = 0.79) et toutes les données ont été collectées en utilisant un sondage en ligne. Les conclusions ont révélé que la pleine conscience dispositionelle prédisait de manière significative l’ajustement à l’université même en controllant pour l’auto-efficacité et le soutien social perçu.  Cette étude est la première à fournir un soutien empirique du role protectif de la pleine conscience dispositionelle dans l’ajustement à l’université. 

Une des richesses du Canada est la diversité de sa population et cette hétérogénéité culturelle
est une réalité que les écoles francophones en milieu minoritaires ne peuvent
plus ignorer. Cependant, il existe peu d'études sur la diversité culturelle et
linguistique des communautés francophones minoritaires (Gérin-Lajoie et
Jacquet, 2008). Il serait nécessaire de mener davantage de projets qui
toucheraient aux nouveaux arrivants ayant choisi le français comme langue d’adoption
au Canada et à la façon dont ils se positionnent en tant que citoyen canadien
au sein des minorités francophones minoritaires. Cette étude de cas qualitative
fondée sur la Théorie des Littératies Multiples (TLM) (Masny, 2009) a pour
objectif de comprendre comment l’immigration et les littératies, plus
précisément la culture populaire et les Technologies de l’Information et de la Communication
(TIC), interagissent au sein du devenir-citoyen et comment ce dernier est perçu
et conceptualisé au travers de la culture populaire et des TIC. Les perception
et expériences de 17 élèves nouveaux-arrivants ont été documentées à l’aide d’entretiens,
d’observations en salle de classe, de vidéos et d’artefacts. Les informations
recueillies ont été ensuite examinées selon les principes de l’analyse
rhizomique. Cette étude met en lumière l'apport théorique et analytique de la
TLM et contribue à la recherche relative au devenir-citoyen et au rôle joué par
les littératies multiples à l'école et au foyer.

Depuis 1986, tous les élèves du Nouveau-Brunswick sont inclus dans la mesure du possible dans la salle de classe ordinaire (MacKay, 2006). Depuis plus de trente ans, la province s’est dotée de différentes politiques défendant le respect des droits de l’apprenant et de la diversité. Malgré tout, le taux de jeunes qui rapportent avoir été intimidés à l’école en 2016 se situe à 52% (Défenseur des enfants et de la jeunesse du Nouveau-Brunswick). Afin de donner un sens à ces chiffres, nous avons tenté de comprendre l’intimidation telle qu’elle est vécue par les élèves d’une école francophone du Nouveau-Brunswick. Inspirées de la phénoménologie interprétative du courant de Heidegger, nous avons offert l'occasion aux élèves d'exprimer leur point de vue se rapportant à leurs expériences par l'entremise d'entrevues individuelles, de groupes de discussion et de productions artistiques (Creswell, 2013). Les résultats de cette étude révèlent que les perceptions diffèrent entre les élèves, menant ainsi à une définition trop large de l'intimidation. Ce constat nous apporte à réaliser l'importance d'impliquer les élèves dans le processus de découverte de meilleures solutions pour mieux résoudre les défis qu'ils rencontrent. Nous espérons que ce projet soit un premier pas vers une meilleure compréhension du phénomène de l'intimidation et qu'il puisse nourrir de nouveaux projets au sujet du développement de la résilience chez les jeunes qui affichent une différence.

L’ONU (2006), dans sa Convention relative aux droits des personnes handicapées, insiste sur le droit de tous, dont les élèves ayant une déficience intellectuelle (DI), d’apprendre à lire et/ou à écrire. Au Québec, la Politique de la réussite éducative (MESS, 2017) priorise également l’enseignement-apprentissage de la lecture et/ou de l'écriture pour soutenir la réussite de l’ensemble des élèves. Or, le milieu scolaire (enseignants, orthopédagogues, techniciens en éducation spécialisée (TES)) aurait des croyances erronées voulant que ces élèves ne puissent pas développer ce type de compétence et les attentes des personnes œuvrant dans le milieu ne seraient pas très élevées quant au potentiel de développement de compétences de ces élèves (Sermier-Dessemontet, 2017). Or, plusieurs recherches ont montré qu’il était faux de croire que les élèves ayant une DI et un trouble du spectre de l'autisme (TSA) ne pouvaient pas développer leur conscience phonologique et faire un traitement syllabique (Lemons et Fichs, 2010; Allor et al., 2013). En fait, l’étude de Sermier-Dessemontet (2017) permet de poser l’hypothèse qu’il existerait un lien entre les croyances des enseignants en lien avec le potentiel de développement des compétences en lecture et/ou en écriture des élèves ayant une DI et les pratiques pédagogiques mises en œuvre auprès de ceux-ci. La présente communication vise à explorer ce lien. Un questionnaire a été envoyé à un groupe d’enseignants et d’orthopédagogues. Les résultats permettent de dresser des profils de croyances associées aux pratiques mises en œuvre.

La cognition sociale réfère à la façon dont une personne conçoit, perçoit et réalise des inférences au sujet des états mentaux et émotionnels d’autrui dans le monde social. Elle couvre une série de compétences essentielles à la régulation des interactions sociales et, in fine, a un impact sur la qualité de vie de l’individu et sur son intégration socio-professionnelle. Son déficit est souvent repris dans les caractéristiques des personnes avec trouble du spectre de l’autisme (TSA). Très peu d’études ont tenté de concevoir des pratiques tentant d’améliorer la cognition sociale auprès de cette population. Nous présenterons une étude portant sur la mise au point d’une remédiation de la cognition sociale. Il s’agit d’une étude de cas menée auprès d’un enfant âgé de 9 ans présentant un TSA sans déficience intellectuelle associée. Notre approche psycho-éducative concerne deux composantes de la cognition sociale : premièrement, la composante perceptive en visant l’apprentissage de la reconnaissance émotionnelle, l’usage approprié de l’intonation vocale et le langage corporel. Deuxièmement, la composante cognitive qui inclut la compréhension des règles et conventions sociales, et la théorie de l’esprit. Nous présenterons les modules de la remédiation, et nous envisagerons les implications de cette méthode quant au transfert et à la généralisation des acquis dans ces composantes spécifiques de la cognition sociale.

La capacité à lire et à écrire des mots correctement implique notamment la construction de représentations orthographiques bien définies. De récentes études révèlent toutefois que les élèves dyslexiques ne semblent pas disposer de bonnes représentations des frontières lexicales (début et fin des mots). Notre objectif est donc d’évaluer les connaissances des frontières lexicales d’élèves dyslexiques du primaire. 17 dyslexiques (DYS) âgés de 11,39 ans ont été appariés à trois groupes contrôles sans difficulté à l’écrit : 18 élèves de même âge chronologique (CA), 18 élèves plus jeunes de même niveau en lecture (CL) et 18 élèves plus jeunes de même niveau en dictée (CO). Trois épreuves (décision lexicale, identification lexicale et permutation lexicale) ont été effectuées par tous les participants à l’oral et à l’écrit. La décision lexicale comprenait 48 items, la moitié correspondant à un seul mot (cage) et l’autre moitié à des pseudomots ou à deux mots (aveccrème). L’identification lexicale visait à compter le nombre de mots dans 18 phrases. Pour la permutation lexicale, les élèves devaient permuter le premier et le dernier mot dans 12 phrases. La réussite pour chaque tâche et chaque groupe a été calculée. Les résultats révèlent un important retard dans le parcours développemental lié aux connaissances des frontières lexicales chez les participants dyslexiques. Le rôle de ces connaissances dans le développement de la compétence en lecture et en écriture sera soulevé.

Les transitions postsecondaires n’échappent pas aux transformations sociales qui font en sorte que les jeunes font des études plus longues et que leurs transitions vers la "vie adulte" sont moins linéaires, plus réversibles et plus complexes (Longo, 2016; Maunaye et al., 2019). Malgré ce constat généralement accepté, il existe peu d’études sur les parcours scolaires non traditionnels et sur la diversité des parcours postsecondaires (Courcy et al., 2022). Une recherche-action, menée dans le cadre du projet TRAMPO, avec de jeunes adultes et des professionnels de l'éducation postsecondaire à Gatineau et à Ottawa interroge dans cette perspective leurs perceptions que des tensions et des écarts de plus en plus prononcés existent entre, d’une part, les normes sociales des transitions postsecondaires et, d’autre part, les parcours scolaires atypiques et la diversité des expériences de vie des jeunes.

La communication, qui présentera des résultats préliminaires de la recherche, décrira le passage des études secondaires au collégial et à l’université de jeunes francophones en Ontario ayant des parcours d'études atypiques, au moyen d’une analyse thématique inductive modérée (Paillé et Mucchielli, 2021) d'entretiens semi-directifs (n = 15) réalisés à l'automne 2023. Les résultats illustrent la manière dont les jeunes et les professionnels de l'éducation réagissent aux tensions et écarts, et permettent d'esquisser des pistes d'intervention pour soutenir les transitions postsecondaires.

Les enfants hyperactifs et inattentifs présentent des difficultés d’adaptation affectant plusieurs sphères de leur développement. Ces difficultés se font notamment ressentir dans le milieu scolaire, milieu où ils fonctionnent moins bien, présentent un rendement scolaire plus faible, et sont désengagés (Volpe & al., 2006) au plan comportemental et affectif. Certaines caractéristiques de ces enfants pourraient toutefois intervenir comme facteur de protection. L’une d’elles, la prosocialité, est susceptible de jouer ce rôle en favorisant les relations positives avec les pairs et les enseignants. La présente étude vise à explorer le rôle modérateur de la prosocialité dans la relation entre l’hyperactivité-inattention et l’engagement comportemental et affectif d’élèves de 3^e à 6^e année. L’échantillon est constitué de 700 élèves ayant répondu à un questionnaire portant sur leur expérience et engagement scolaire. Soixante-dix enseignants ont également rempli un questionnaire mesurant les apprentissages et comportements des élèves. Tel qu’attendu, les résultats des analyses de régression démontrent que l’hyperactivité-inattention prédit de manière significative l’engagement comportemental et affectif. Ces relations sont également modérées par la prosocialité, mais on constate un plus grand effet pour l’engagement affectif que pour l’engagement comportemental. De tels résultats soulignent l’importance de promouvoir le développement des habiletés sociales des enfants hyperactifs.

Le développement de la littératie et de la participation sociale de l’élève sourd paraît étroitement lié au contexte d’enseignement de l’élève sourd oraliste ou bilingue (privilégiant la langue de signes et la langue orale et/ou écrite) tout au long de sa scolarité (ex. Dupont, Beauregard et Makdissi, 2018 ; Letscher et al., 2013). Cette communication permettra de présenter les résultats d’une étude portant sur la participation sociale et la littératie des élèves sourds ou ayant une surdité de niveau primaire et secondaire au Québec. Cette recherche s’appuie sur une méthodologie mixte (Berman et MacArthur, 2018), à partir d’un devis descriptif et qualitatif, qui a permis d’établir des comparaisons entre les différentes situations d’élèves sourds (avec ou sans implant cochléaire, privilégiant la langue des signes et/ou la langue orale et/ou écrite). La mesure de la participation sociale a été réalisée à partir du questionnaire MHAVIE 4.0 (Fougeyrollas et al., 2014). Au total, 85 élèves provenant de 12 régions du Québec ont été rejoints utilisant un mode de communication orale ou la langue des signes. Cette communication permettra de faire un état de la situation de la question du droit à l’accès à des services éducatifs, à une participation sociale et à une éducation pour les enfants sourds ou ayant une surdité, à partir du cas du Québec, afin de favoriser l’inclusion et la participation sociale de ces élèves.

L’objectif de cette communication est d’analyser empiriquement le processus et les difficultés rencontrées lors d’un processus d’appropriation d’interventions pour la mise en œuvre de manuels scolaires adaptés[1] par 4 enseignantes de 3^e année, dans deux milieux: classe régulière et la classe spéciale. Nous avons utilisé un cadre conceptuel/analytique visant le processus d’appropriation dans toute sa complexité (Bélanger et col., 2012). Le but de cette analyse est de proposer des pistes d’actions/d’accompagnement pour faciliter l’utilisation de ces manuels et la mise en oeuvre de nouvelles pratiques. L’analyse du processus devant mener à l’appropriation des manuels scolaires adaptés et leur application montre que les besoins des enseignants des classes régulières ont peu été pris en compte, les manuels ne coïncidaient pas avec les pratiques, le soutien de l’équipe-école a été insuffisant.  Les résultats en classe spéciale sont plus positifs, les enseignants s'étant appropriés l'outil et ayant atteint un niveau d'autonomie. Sans remettre en question la pertinence du contenu des manuels, l’analyse de cette tentative d'appropriation, mène à revoir  les fondements comme les d’accompagnement des enseignants désireux d’employer ce type de matériel surtout en classe régulière.[1] Fruit d’un travail de partenariat entre le Groupe DÉFI Accessibilité (Université de Montréal) et de ERPI.

La recherche présentée dans cette communication a pour objectif d’étudier les conditions didactiques favorables à une intervention orthopédagogique sur les fractions. Peu de recherches permettent effectivement de fonder sur le plan théorique la pratique orthopédagogique en mathématiques. Nous appuyant sur les études en didactique des mathématiques, et plus particulièrement celles traitant des difficultés d’enseignement et d’apprentissage, nous avons retenu, pour la construction de situations didactiques, des conditions d’ordre général d’une part et des conditions spécifiques au contenu mathématique visé d’autre part. Des conditions concernant le pilotage des situations effectives ont également été identifiées. Ces conditions ont servi d’appui à l’élaboration d’une séquence d’enseignement sur la fraction qui a été expérimentée auprès d’élèves faibles de classes ordinaires et d’élèves de classes d’adaptation scolaire. L’analyse de la séquence et de l’évolution des connaissances qu’elle favorise chez les élèves montre l’efficacité d’une intervention orthopédagogique en mathématiques fondée sur une approche didactique.

L’apprentissage de l’écriture est une
activité complexe qui nécessite une multiplicité de processus. Le français
utilise le codage phonologique pour représenter les phonèmes. Toutefois,
plusieurs règles morphologiques composent notre système d’écriture (Bryant et
coll., 2005). D’ailleurs, les scripteurs établissent des liens morphologiques
pour orthographier des mots complexes (Tsesmeli et Seymour, 2006). Lors de
cette communication, les principes directeurs d’un programme de rééducation
centré sur le développement de la compréhension de la structure morphologique
des mots écrits seront présentés. Cette intervention a été expérimentée auprès
d’élèves, âgés de 10 ans à 12 ans, présentant une dyslexie-dysorthographie. La
morphologie dérivationnelle est utilisée afin d’amener les apprentis à
s’approprier une stratégie leur permettant de produire des mots adéquatement et
à devenir des scripteurs efficaces. Cette expérimentation, d’une durée de 20
semaines, propose des activités réalisées en modalité orale et écrite. Afin de
suivre systématiquement l’évolution des représentations orthographiques des
élèves, un protocole individuel avec sujets multiples comportant la prise de
mesures continues a été privilégié. Notre exposé présentera des résultats obtenus
au terme de cette expérimentation et précisera l’apport de la morphologie dans
le développement des représentations orthographiques du scripteur ayant des
difficultés persistantes en production de mots écrits.



L’apprentissage de l’orthographe lexicale constitue une tâche considérable pour les élèves (Graham et Harris, 2009). Orthographier correctement en français implique la prise en compte de connaissances et de stratégies variées (Gombert, 2000; Catach, 2005). Considérant les difficultés persistantes des dyslexiques (ED) en orthographe (Troia, 2006; Zesiger, 1995), nous nous sommes intéressées aux stratégies qu’ils utilisent pour orthographier les mots. Cette présentation a pour objectif de rapporter une étude menée auprès de 32 ED (m= 11,44 ans). Les élèves devaient orthographier 24 mots sous dictée et commenter les stratégies employées pour chaque mot. Les performances des ED ont été comparées à celles de 25 normo scripteurs de même âge chronologique (CA) et à celles de 24 normo scripteurs de même compétence écrite (CE). Les résultats indiquent que l'ensemble des participants privilégient la stratégie phonologique; cependant, son utilisation n’est pas liée à la réussite en orthographe. La stratégie visuo-orthographique serait plutôt celle qui est liée à la réussite orthographique des normo-scripteurs, soit les CE et les CA. À la lumière de ces résultats, il semble donc important d'enseigner explicitement les stratégies visuo-orthographiques et, par conséquent, les propriétés visuelles des mots. Lors de la discussion, nous proposerons donc des pistes d’intervention orthodidactiques pour amener les élèves à prendre conscience des propriétés visuelles des mots.



La double exceptionnalité, soit la présence combinée d’une douance et d’un trouble associé (Foley-Nicpon et Bolenbaugh, 2018), est peu documentée dans la littérature scientifique et rarement connue de la population générale et du milieu scolaire. Or, les difficultés associées à celle-ci sont bien réelles et nécessitent dans certains cas un soutien individualisé. Dans le cas de certains types de double exceptionnalité telle que la combinaison douance et trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, ce soutien pourrait toutefois plus difficile à mettre en place au vu de la similarité entre leurs manifestations observables. Dans le but de dresser un portrait des formes potentielles que peut prendre celui-ci, une recension de la littérature regroupant les mesures recommandées ainsi qu’un portrait des approches pédagogiques actuellement employées a été réalisée. Les conclusions pouvant être tirées de cette recension sont multiples; d’un côté, les connaissances actuellement véhiculées dans le milieu scolaire ne seraient pas représentatives des besoins de ces élèves, ce qui mènerait à un soutien davantage axé sur leurs difficultés (Foley-Nicpon et Kim, 2018). Or, l’approche basée sur les forces serait beaucoup plus bénéfique (Lee et Olenchak, 2014), notamment en stimulant davantage l’engagement des élèves doublement exceptionnels (Lin et Foley-Nicpon, 2019). Les mesures recommandées ne seraient donc pas en adéquation avec les mesures actuellement mises en place.

Le coloriage structuré de mandalas est devenu de plus en plus une activité de pleine conscience populaire pour aider aux étudiants à gérer leur stress, leur anxiété, et leur anxiété reliée aux examens. Par contre, l’efficacité de ce type d’activité à combattre l’anxiété reliée aux examens dans une population d’étudiants au primaire nécessite une examination en plus grande profondeur afin de déterminer si ceci est vraiment une activité de pleine conscience. Basée sur une étude précédente de Carsley, Heath, et Fajnerova (2005), l’étude actuelle a examiné les effets du coloriage de mandalas sur la réduction d’anxiété reliée aux examens et l’augmentation de la pleine conscience d’enfants. Le groupe de participants était formé de 76 élèves (48.7% filles; Mage = 10.42 years, SD = .82). Tous les participants ont complété une mesure d’anxiété normalisée et de pleine conscience au début et à la fin de l’activité de coloriage, juste avant un teste d’orthographe. Les résultats démontrent une diminution signifiante et globale de l’anxiété reliée aux examens ainsi qu’une augmentation significative et globale de la pleine conscience suivant la complétion de l’intervention de coloriage. L’interprétation de ces résultats ainsi que les implications pour le personnel scolaire et pour la recherche future sont aussi discutées.

Plusieurs auteurs démontrent que le transfert est un mécanisme d’adaptation essentiel à développer (Schiff, Bauminger et Toledo, 2009; Harpaz-Itay, Kaniel et Ben-Amram, 2006) afin de rendre les apprentissages efficaces dans plusieurs contextes. Ainsi, la rareté du transfert des apprentissages (Tardif, 1999), observée particulièrement chez les élèves en difficulté (Haskell, 2001; Péladeau, Forget et Gagné, 2005) est une problématique importante qui devrait être considérée par tous les acteurs scolaires puisqu’elle a des répercussions importantes sur  le cheminement et la réussite scolaire. Malheureusement, peu de recherches ont été effectuées sur ce phénomène en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture et de l'écriture. Pourtant, il est essentiel que les élèves en difficulté soient en mesure de transférer les connaissances acquises lors de séances rééducatives en orthopédagogie au cours d’activités authentiques de lecture et d'écriture en classe.  Cette présentation vise donc à présenter les résultats de deux recherches à devis expérimental à cas uniques (une en lecture et une en écriture) concernant le transfert des apprentissages auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage, basées sur le programme d'intervention  RÉÉDYS (Laplante, en préparation). Des recommandations concernant les interventions les plus efficaces au niveau du transfert des apprentissages, ainsi que les implications pour les futures recherches seront énoncées.

La compréhension en lecture, sollicitée quotidiennement dans les sociétés développées, fait l’objet d’un apprentissage complexe et continu. Les élèves de 4^e à 6^e année du primaire sont confrontés à un double défi : celui de poursuivre leur apprentissage de la lecture tout en utilisant les textes lus pour acquérir de nouvelles connaissances (RAND, 2002). Alors qu’ils font cette double tâche, il n’est pas rare de les voir utiliser deux médias, numériques ou non, simultanément (ex. : lire un texte en regardant la télévision). Est-ce que l’habitude d’utiliser deux médias en même temps peut créer des obstacles sur le plan de la compréhension en lecture? Cette habitude serait liée à des compétences moindres en lecture et à des manifestations plus marquées d’impulsivité (Cain et al., 2016; Ophir et al., 2009). Ces études ont toutefois été réalisées auprès des adolescents et des adultes. Qu’en est-il des élèves de la 4e à la 6e année du primaire? Existe-il un lien entre les processus de compréhension en lecture, l’inhibition de l’impulsivité et l’usage de médias-multiples chez ceux-ci? La communication portera sur le contexte et la problématique de recherche, sur des éléments théoriques fondamentaux, sur la méthodologie et se terminera par la présentation des résultats anticipés. Les retombées amèneront les élèves et les enseignants à prendre conscience des liens entre habitudes et apprentissages dans le but de choisir les contextes qui favorisent la compréhension en lecture.