Congrès - Recherche d'activité

Une relation élève-enseignant positive est associée à une meilleure adaptation sociale et académique des enfants (Hughes & Cao, 2018). Il est donc primordial de mieux comprendre les facteurs prédictifs de la qualité de ces relations. Le tempérament est une caractéristique de l’enfant susceptible d’influencer de manière importante la qualité de cette relation (Acar et al., 2017). L’étude actuelle visait à examiner le rôle prédictif de trois facteurs du tempérament dans l’évolution de la qualité des relations entre l’élève et l’enseignant sur une période de 6 ans. Les données proviennent d’une étude sur l’évolution des problèmes de comportement (n = 744). Des analyses de régressions logistiques multinomiales ont indiqué qu’un niveau élevé de régulation volontaire était associé à une plus grande probabilité d’appartenir à une trajectoire basse de Conflit et élevée de Proximité. Un niveau élevé de réactivité était associé à une plus grande probabilité d’appartenir à une trajectoire élevée de Conflit, et de Dépendance et de  Proximité. Le niveau d’émotivité négative n’était pas un prédicteur significatif des trajectoires. Cette étude confirme que des trajectoires de la qualité des relations élève-enseignant peuvent être identifiées de la période du primaire jusqu'au début de l'adolescence et que le tempérament de l’enfant est associé de manière significative à ces trajectoires. 

Durant les deux dernières décennies, un net accroissement du nombre d’étudiants en situation de handicap a été constaté au niveau postsecondaire, particulièrement ceux présentant un trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, un trouble d’apprentissage, un trouble envahissant du développement et un trouble de santé mentale. Cette population dite « émergente » constitue un réel enjeu pour les services de soutien aux étudiants. Dans le cadre d’un réinvestissement en enseignement supérieur du MELS, un projet « interordres » a été élaboré par quatre établissements (Université de Montréal, Université du Québec à Montréal, Collège Montmorency, Cégep du Vieux-Montréal) pour développer un modèle d’intégration de ces nouvelles populations. L’un des volets de ce projet vise spécifiquement à repérer et harmoniser les pratiques exemplaires. Basée sur les résultats d’un sondage diffusé auprès de 18 intervenants scolaires, cette présentation vise à 1) documenter les mesures de soutien utilisées dans les établissements postsecondaires québécois et 2) identifier les facteurs pris en compte lors de l’élaboration d’un plan d’intervention et 3) faire un pont entre les pratiques actuelles et les résultats de recherche testant l’efficacité de ces mesures. À l’issue de cette présentation, un outil clinique sera présenté et discuté en vue d’optimiser la pratique des conseillers pédagogiques et autres intervenants travaillant auprès de ces populations en milieu postsecondaire.



« Les réflexions entre les gens m’ont permis de préciser le concept de médiation et, par conséquent, définir mon rôle dans l’accompagnement. » Une conseillère

« Je comprends que la communication orale s'enseigne à travers des objets d'apprentissage par différentes stratégies. » Une enseignante

Cinq enseignantes ont expérimenté en classe d’adaptation scolaire au primaire des activités pédagogiques pour enseigner l’oral; chaque enseignante était accompagnée de sa conseillère pédagogique qui a participé en sus à des ateliers spécifiques concernant l’accompagnement et le soutien professionnels. Réalisé en 2013, le projet a permis de mieux comprendre ce que signifie enseigner l’oral et de mesurer son impact sur la vie de classe. D’ailleurs, le projet a été l’occasion pour les participantes de faire la distinction entre enseignement de savoirs liés à la communication orale et intervention au regard de la gestion de classe. En lien avec le programme et la progression des apprentissages, l’atelier rend compte des outils conçus ainsi que des modalités de réalisation et des résultats obtenus. Entre autres, les thèmes suivants ont été traités : la médiation, la conceptualisation, la planification et la progression des apprentissages, l’enseignement de la communication oral comme objet, l’interaction, la métacognition. Le projet s’inspire des travaux menés par B.-M. Barth sur la construction du savoir.

Le nombre d’étudiant.e.s ayant un TDA/H a augmenté au cours des dernières années dans les établissements postsecondaires du Québec (MELS, 2010). Au cégep, ils seraient plus de 19 500 (Fédération des cégeps, 2021). Les recherches montrent, notamment, que les étudiant.e.s ayant un TDA/H obtiennent de moins bons résultats que leurs pairs, tendent à moins persévérer, et sont plus à risque de décrochage scolaire (Turcotte et al., 2018). L’autodétermination a été identifiée comme étant importante pour la réussite éducative des étudiant.e.s ayant un TDA/H (Robert, 2017). Des facteurs permettent de soutenir cette autodétermination, favorisant ainsi la réussite éducative, dont certains sont liés au contexte (Robert, 2017). Compte tenu de la présence accrue au niveau collégial d’étudiant.e.s ayant un TDA/H, il est pertinent d’interroger le rôle du soutien institutionnel dans l’autodétermination de ces derniers. Cette communication présente les résultats partiels d’une recherche collaborative selon la méthode Weight of Evidence (Dion et al., 2019). Pour ce projet, une synthèse de connaissances a été réalisée et des focus group ont été menés avec des professeur.e.s, professionnel.le.s et étudiant.e.s ayant un diagnostic de TDA/H dans trois cégeps. Des expert.e.s ont aussi été consultés. Cette recherche, par des analyses qualitatives et quantitatives, a permis de mettre en évidence le rôle joué par le soutien institutionnel dans l’autodétermination des étudiant.e.s du collégial ayant un TDA/H.

L’importance de la collaboration entre la famille et l’école est prônée par plusieurs auteurs (Larivée et al., 2006; Letarte et al., 2011; MEQ, 2003). Le rôle égalitaire entre professionnel et parent est d’ailleurs un aspect encouragé par le MEQ (2003) et le MELS (2009). Toutefois, selon Boulanger et al. (2011), la collaboration entre ces acteurs est davantage unidirectionnelle, du professionnel vers le parent. En contexte défavorisé, l’inégalité des rôles est encore plus visible, notamment compte tenu du faible sentiment de compétence des parents à intervenir dans le cheminement scolaire de leur enfant et de leur tendance à en reléguer toute la responsabilité aux enseignants. À la lumière de ces constats, cette communication s’attardera à décrire les formes de collaboration établies entre le parent et l’orthopédagogue selon différents contextes socioéconomiques telles que documentées dans le cadre d’une recherche-action-formation. Cette recherche repose entre autres sur des entrevues individuelles auprès d’orthopédagogues œuvrant dans des milieux aux IMSE contrastés (MELS, 2015). L’analyse de ces formes de collaboration contribue à mieux comprendre la réalité des orthopédagogues en milieu scolaire québécois, un champ à explorer selon plusieurs auteurs (Debeurne et al., 2007 ; Brodeur, et al., 2008; Office des professions, 2014) à partir des approches qui ont contribué à définir cette profession (Tardif et Lessard, 1992).



Comment le coaching parental contribue-t-il à la relation entre des parents et leur enfant atteint d’un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDA/H)? Le TDA/H est maintenant largement considéré comme un dysfonctionnement préalable des compétences de fonctionnement dans la vie quotidienne (Goldstein, 2005) .Ce changement de paradigme concernant le TDA/H a modifié les recommandations à l’égard des pratiques utilisées dans ce domaine pour d’aider les enfants et les adultes ayant un TDA/H (Silver, 2010). Des stratégies non pharmacologiques et non behaviorales, qui aident les adultes atteints du TDA/H à améliorer leur fonctionnement au quotidien, ont reçu une attention particulière dans les récents écrits scientifiques (Wedlake, 2002). En 1995, Hallowell introduit une nouvelle perspective humaniste visant le TDA/H, il propose le coaching comme intervention auprès de ces personnes (Goldstein, 2005). Méthodologie : Cette recherche aura un caractère empirique et appliqué. Elle se positionne sous un angle épistémologique humaniste contemporain et socioconstructiviste. Compte tenu de la rareté des études scientifiques portant sur notre problématique, il sera important de produire une étude de cas (Yin, 1994). Dans ce cadre, une étude de cas multiples est proposée (Merriam, 1998;Johnson et al 2000). La population : parents québécois francophones, d’enfants (garçons et filles) ayant un TDA/H, au premier et deuxième cycle du primaire.

Apprendre à orthographier nécessite l’intégration des principes de fonctionnement du système graphique. Selon les modèles d’apprentissage de la lecture-écriture, le codage de l’information phonologique en représentation écrite est déterminant pour cet apprentissage (Seymour, 2008). L’élève présentant une dyslexie-dysorthographie a de la difficulté à utiliser adéquatement le code graphophonologique d’un système alphabétique (Casalis et coll., 2003). Ainsi, afin de lui permettre de développer ses compétences, il importe d’enseigner des stratégies compensatoires (Bryant et Bindman, 2006). Pour ce faire, ce projet de recherche a expérimenté dans un contexte orthopédagogique, un programme d’interventions rééducatives centré sur la structure morphologique des mots écrits auprès d’élèves âgés de 10 à 12 ans, présentant une dyslexie-dysorthographie. Des évaluations expérimentales de conscience morphologique ont été effectuées avant et après cette intervention. Dans le cadre de cette communication, les fondements de l’intervention, les activités de conscience morphologique du programme de rééducation et les résultats obtenus seront présentés.

 

L’adolescence est une période développementale remplie de défis où plusieurs changements biologiques, cognitifs, comportementaux et sociaux surviennent. Ces modifications ont des implications non négligeables sur la formation de l’identité (Kroger, 2004). Des difficultés au niveau identitaire peuvent avoir des incidences sur la santé émotionnelle et physique (Schwart, Luyckx & Vignobles, 2011). Néanmoins, il y a peu d’évidence empirique concernant les facteurs qui influencent le développement identitaire (Kroger, Martinussen & Marcia, 2010). Ainsi, cette étude évalue dans quelle mesure les traits de personnalité évalués à l’entrée du secondaire prédisent les processus identitaires deux ans plus tard et comment l’attachement aux parents modère ces relations prédictives. Les données utilisées proviennent d’une étude longitudinale prospective menée auprès de 1036 adolescents provenant de sept écoles francophones de la région de Montréal, de Laval et de Québec. Des analyses de régression contrôlant pour différents facteurs confondants ont permis de confirmer certaines hypothèses, notamment concernant les liens prédictifs des traits de personnalité, ainsi que le caractère protecteur de l’attachement aux parents. La présente étude pourrait avoir des implications théoriques de même que pratiques en contribuant à l’amélioration du dépistage des adolescents à risque de développer des difficultés identitaires.

Relevant d’une étude doctorale, cette communication propose d’apporter une contribution aux réflexions concernant l’accompagnement éducatif de l’élève polyhandicapé. D’abord, nous exposerons le problème de cette étude qui se situe au cœur des défis actuels pour soutenir l’élève polyhandicapé dans l’expression de ses potentialités. Partant de ce problème qui s’articule autour des difficultés à percevoir les capacités réelles de ce dernier, nous présenterons les intentions spécifiques de l’étude: 1) décrire et comprendre la globalité du fonctionnement de l’élève en repérant et en investiguant ses réactions; 2) permettre à l’élève polyhandicapé de s’épanouir selon son plein potentiel en proposant et en mettant à l’essai des médiations adaptées à la globalité de son fonctionnement et 3) documenter certaines composantes de l’accompagnement éducatif qui favorisent son cheminement. Par la suite, nous expliquerons comment l’ethnographie interprétative s’est imposée comme posture méthodologique, puis nous rendrons compte de notre démarche d’investigation auprès de deux élèves polyhandicapés que nous avons accompagnés à titre de chercheur-acteur dans leur contexte éducatif. Enfin, nous expliciterons la démarche qui a permis d’organiser les données dans une mise en forme narrative qui s’articule autour de deux récits. La lecture de quelques extraits permettra de préciser de quelle façon ces récits participent à raconter le cheminement des élèves à travers l’accompagnement exploré.

L’utilisation des réseaux sociaux serait l’activité la plus populaire chez les adolescents (Rideout, Foehr et Roberts, 2010). Par contre, un nouveau phénomène nommé la dépression Facebook montrerait que les adolescents utilisant les réseaux sociaux pendant un grand nombre de temps présenteraient des signes cliniques de dépression (O'Keeffe et Clarke-Pearson, 2011). D’autres chercheurs sont plus prudents et appellent à davantage de recherche avant de se prononcer sur l’usage des réseaux sociaux chez les adolescents (Jelenchick, Eickhoff et Moreno, 2012). L’objectif de notre recherche est de vérifier dans quelle mesure la durée d’utilisation de l’ensemble des réseaux sociaux utilisés par les adolescents influence sur les problèmes affectifs de ceux-ci. Notre échantillon compte environ 900 étudiants de première à cinquième secondaire. Les mesures de problèmes affectifs ont été recueillies à l’aide de l’échelle de problèmes affectifs du YSR (Achenbach, 2001) qui mesure le niveau de dépression majeure et de dysthymie tel que proposé par le DSM tandis que la durée d’utilisation a été mesurée à l’aide d’un questionnaire maison. Les résultats préliminaires par analyse de régression montrent qu’une fois contrôlée pour le sexe et l’âge, la durée d’utilisation hebdomadaire des réseaux sociaux influence significativement, mais faiblement sur les problèmes affectifs. La discussion portera sur les liens entre la dépression et l'utilisation abusive des réseaux sociaux.

L'étudiant dyslexique de niveau universitaire est confronté à d'importants enjeux relationnels avec le personnel de l'enseignement supérieur (CAMERON et NUNKOOSING 2012). Ceci s'explique, d'une part, par le comportement qu'il adopte en contexte d'apprentissage. Par cumulation d'états anxieux générés par des expériences stigmatisantes suscitées par sa dyslexie (MCNULTY 2003), l'étudiant dyslexique a développé des traits de personnalité évitante (voir image en annexe). Cet étudiant est alors porté à limiter ses interactions avec le corps enseignant par anticipation d'incompréhension relativement à sa condition (DENHART 2008). D'autre part, par défaut de connaissances pratiques sur la dyslexie et sur la réalité de celui qui en est atteint, le personnel de l'enseignement supérieur n'est pas outillé pour accompagner convenablement les étudiants dyslexiques (CAMERON et NUNKOOSING 2012).

À l'issue de cette recherche documentaire axée sur la réalité du dyslexique à l'université, il apparaît primordial de restaurer la relation que l'étudiant dyslexique a avec lui-même afin de l'amener à adopter une approche positive en contexte d'apprentissage et ensuite réédifier la communication entre lui et le personnel de l'enseignement supérieur. En réponse à ces objectifs et sur une base disciplinaire de design d'information, nous proposons une cartographie de l'écosystème de l'étudiant dyslexique à l'usage des deux parties en vue de favoriser la communication.

Au Québec, la réussite éducative est au cœur de la recherche et des différentes instances gouvernementales (OCDE, 2015). Bien que l’offre de services en orthopédagogie à la maternelle et au premier cycle du primaire semble bien établie (Beaulieu, 2019), celle au secondaire semble être plus restreinte (Granger et Tremblay, 2020). Ainsi, il importe de documenter avec précisions les fonctions des orthopédagogues au secondaire afin de revoir l’offre de service dans une perspective de réussite de tous les élèves (McLaughlin, 2018). Pour atteindre cet objectif, des groupes de discussion focalisés ont été menés auprès de 12 orthopédagogues travaillant dans une école secondaire d’un même centre de services scolaires. Les participants, recrutés en fonction d’un échantillonnage aléatoire stratifié en se basant sur le niveau scolaire travaillé, ont été assignés à l’un des deux groupes de discussion focalisés pour un total de 6 orthopédagogues par groupe. Les résultats issus des groupes de discussion focalisés montrent que les fonctions des orthopédagogues sont très variées. Ils sont appelés, notamment à 1) collaborer avec les divers intervenants du milieu scolaire, 2) dépister et évaluer les difficultés, 3) gérer les plans d’intervention et certains formulaires administratifs et 4) soutenir l’élève et l’enseignant. Les résultats obtenus seront discutés de manière à faire ressortir les fonctions des orthopédagogues qui semblent être propres à l’ordre d’enseignement secondaire.

En raison des risques de précarité de leur tâche, du manque fréquent de formation pédagogique et d’un soutien variable selon les cégeps, l’insertion professionnelle des enseignants novices constitue un processus complexe, parfois inachevé. Ces derniers peuvent vivre un isolement qui les empêche de pleinement s’intégrer au sein de leurs départements et de leurs institutions. En outre, beaucoup se sentent davantage liés à leur domaine de spécialisation qu’à leur nouvelle profession enseignante (Galaise, 2009). L’insertion professionnelle implique donc une intégration dans une organisation doublée d’une transformation identitaire (Nault, 2007). Les cégeps – plus particulièrement les départements – mettent à disposition des enseignants un ensemble de dispositifs pour soutenir leur insertion. Toutefois, leur ampleur et leur encadrement varient d’un établissement à l’autre. Peut-on alors parler d’un réel accompagnement ou d’un soutien plutôt « en surface »? Cette communication présente un survol des pratiques de soutien et d’accompagnement à l’insertion professionnelle des enseignants au collégial. Dans un second temps, elle propose une réflexion sur le concept d’accompagnement, son lien avec le développement identitaire et son application concrète auprès de la population enseignante. Cette présentation constitue une occasion de présenter le protocole d’une recherche doctorale analysant l’influence d’un dispositif d’accompagnement sur la construction de l’identité professionnelle.

Problématique: L’utilisation des tests psychométriques fait partie de la profession de conseiller d’orientation (c.o.) depuis ses débuts (Mellouki et Beauchemin, 1994). Compte tenu de l’importance du lien entre les habiletés cognitives et les performances académiques et en emploi (Gottfredson, 2004; Schmidt & Hunter, 1998), l’évaluation de ces habiletés devrait faire l’objet d’une attention particulière de la part des c.o. L’adoption de la Loi 21 (Assemblée nationale, 2009) met également en lumière le rôle central que joue l’évaluation psychométrique des habiletés cognitives dans la réalisation des activités réservées par le texte législatif, notamment dans le cadre de l’évaluation du retard mental. Cependant, il n‘existe aucune étude systématique sur l’état des pratiques évaluatives des c.o. au Québec. Objectif: Décrire les pratiques des c.o. en matière d’évaluation psychométrique des habiletés cognitives. Méthodologie: 488 c.o. ont répondu à un questionnaire en ligne sur leurs pratiques de testing. Résultats: On constate qu’un peu plus de 25 % de l’échantillon utilise parfois ou régulièrement des tests d’habiletés cognitives. Les tests les plus employés sont les Matrices de Raven, l’EIHM, le Wonderlic, le Otis-Lennon et le WAIS. Les c.o. sont relativement peu nombreux à exercer les activités réservées par la Loi 21 et aucun ne les pratique de façon régulière. D’ailleurs, une majorité de c.o. indique ne pas se sentir à l’aise d’exercer l’une ou l’autre de ces activités.

Pour scolariser les élèves sourds au Québec, il existe différents modes de communication tels que l'oralisme, la langue des signes du Québec et l'oralisme avec le soutien de la langue parlée complétée. Bien que les qualités didactiques de la langue parlée complétée (LPC) soient bien documentées dans la littérature (Leybaert et al.,2011), son utilisation dans le milieu scolaire québécois demeure encore méconnue (OPHQ, 2005). En effet, peu de recherches se sont intéressées à l’intégration des élèves sourds utilisant la langue parlée complétée (Crain et LaSasso, 2010) et aucune jusqu'à présent dans un contexte solaire québécois. Dans cette communication, il sera question de diffuser les résultats d'une recherche doctorale portant sur les perceptions de l'utilisation de la LPC en contexte d'intégration scolaire au secondaire et des facteurs influençant ces percetions. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés auprès de six élèves sourds, de leurs parents et de six enseignants et ont été traités selon un processus d’analyse de contenu thématique. Parmi les thèmes abordés dans les résultats, notons l'utilisation temporaire de la LPC, le développement du langage orale, les différences dans les définitions de l’intégration scolaire, les perceptions des pratiques enseignantes, les caractéristiques personnelles des jeunes  et la présence de l’interprète. Des pistes de solutions sont proposées pour améliorer l’intégration des élèves sourds qui utilisent la LPC.

Cette communication traite d’une comparaison des systèmes scolaires du Québec, de la France et de la Belgique quant à leur structure organisationnelle, leur cadre législatif et leurs processus pédago-communicationnels. Ces dispositifs régissent et orientent les pratiques de gestion de la direction d’école en ce qui concerne l’aspect administratif et pédagogique de l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques (EBS) en milieu scolaire.

Une telle comparaison nous a menés à construire un cadre conceptuel comparatif des trois systèmes scolaires et de leurs dispositions spécifiques envers la clientèle EBS et à analyser les particularités des différents processus d’intégration des EBS sous l’angle de la direction d’école (Texier, 2010). Finalement, cette triple comparaison nous a aussi conduits à une analyse réflexive sur les rôles de la direction d’école en lien avec l’inclusion scolaire (Parent, 2004 et Rousseau, 2010). Plusieurs facteurs différencient les systèmes scolaires à l’étude telles les cultures face à l’intégration scolaire, les processus de réponses aux besoins particuliers,  la complémentarité des structures socio-éducatives, les exigences de formation des différents intervenants, les conditions de travail en milieu scolaire, etc. Néanmoins, les trois systèmes scolaires convergent vers une même volonté d’améliorer leur réalité scolaire et les processus d’intégration qu’ils soutiennent pour un meilleur épanouissement scolaire des EBS.



Les recherches exposent des difficultés en écriture chez les personnes ayant un TSA sans jamais questionner la personne qui écrit. Pour notre mémoire de maîtrise, nous nous intéressons au rapport à l’écriture de personnes ayant un TSA. L’écriture est donc vue ici comme un acte de communication ancré dans une société. Le rapport à l’écriture englobe les conceptions, les attitudes, les opinions, les représentations de l’écriture, de son usage et de son apprentissage. Notre objectif est alors de témoigner de ce rapport du point de vue de la personne qui écrit.

Notre méthodologie relève de l’ethnographie et de l’ergonomie française. Nous observerons et filmerons deux adultes ayant un TSA dans différents moments où ils écrivent pour l’université et au quotidien. Puis, par un visionnement des séquences, ils pourront évoquer ce qu’ils font et ce qu’ils écrivent, mais aussi ce qu’ils ne font pas, ce qu’ils auraient pu faire ou voulu faire. Ces visionnements seront aussi filmés et analysés.

Les résultats préliminaires soulèvent l'importance que prend l'écriture pour les deux participants. Pour l'un l'écriture est libératrice d'angoisses et une manière de faire sens du monde. Pour l'autre, c'est un moyen de communication plus important que la parole, qui peut lui faire défaut. Les deux participants ont des stratégies d'écriture efficaces qu'ils mobilisent lors d'écrits personnels, mais qu'ils ne transfèrent pas toujours dans les écrits sous contraintes.

Pendant leur enfance, les élèves peuvent être confrontés à divers évènements potentiellement traumatiques de natures variées (décès d’un membre de la famille, placement, séparation parentale, etc.) qui menacent leur adaptation scolaire et sociale. Face à ces évènements, les enfants composent différemment et un certain nombre arrivent malgré tout à s’adapter positivement, notamment grâce au rôle protecteur du lien d’attachement (Bowlby, 1952; Rutter, 1985). Ainsi, considérant l'importance de ce lien dans l'adaptation positive des jeunes face à l’adversité, nous nous sommes questionnés sur l'impact de la perte d'un tel lien sur l'adaptation scolaire et sociale. Cette communication présente les résultats d’une recherche qualitative menée au Québec visant à comprendre l’expérience de jeunes ayant vécu la perte d’un lien d’attachement pendant l’enfance et d’enseignants ayant eu à composer avec ce phénomène. Les récits de vie illustrent des pertes diverses, temporaires (placement, hospitalisation, etc.) ou définitives (décès), et permettent d’apporter un éclairage nouveau sur les trajectoires d’adaptation face à ce type de perte, notamment sur la question du rapport à l’école. L’analyse des récits met notamment en exergue le phénomène de surinvestissement de l’école et son rôle dans les trajectoires d’adaptation positive, laissant ainsi deviner la raison pour laquelle les besoins spécifiques d’élèves confrontés à ce type d’évènements passent souvent inaperçus en milieu scolaire.

L’inclusion des étudiants qui présentent des troubles neurologiques ou de santé mentale ayant des incidences sur leur parcours scolaire est un défi pour les enseignants du collégial (Philion, 2016). En effet, l’augmentation significative de cette population étudiante au cours des dernières années (CDPDJ, 2012) a amené les enseignants à se questionner sur la place qu’ils occupent dans l’accueil et l’encadrement de ces étudiants. Cette recherche explore les liens possibles entre les représentations que les enseignants du collégial conçoivent de l’inclusion de ces étudiants et les stratégies d’enseignement qu’ils adoptent. L’analyse des données issues de 19 entrevues semi-dirigées d’enseignants de 8 cégeps s’est fait dans la perspective de la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1976). Nous avons dégagé la structure des représentations exprimées par les répondants à partir d’une approche mixte consistant, d’une part, à calculer la fréquence et la saillance des énoncés pour déterminer le noyau (Abric, 1994). D’autre part, nous avons procédé par une succession de matrices (Huberman, 1991) afin de circonscrire les valeurs, les perceptions et les pratiques exprimées lors des entrevues. Les résultats indiquent que ce n’est pas tant les représentations qu’ils se créent des étudiants en situation de handicap que leur propension à aider tous leurs étudiants qui fait que les enseignants adoptent des stratégies pédagogiques inclusives.

Les personnes qui présentent un trouble du spectre de l’autisme (TSA) possèdent des atteintes de même que des capacités et besoins variés. Pourtant, d’après le concept des représentations sociales, les acteurs scolaires arborent des représentations du TSA uniformes.

Dans le cadre de sa recherche doctorale, Edith Jolicoeur examine ce qu’il en est. Afin de vérifier si les représentations sociales de divers acteurs scolaires concordent, elle interroge 19 individus occupant des postes divers (direction d’école, professionnel, enseignant, personnel de soutien). Il s'avère que malgré le milieu (primaire ou secondaire, classe ordinaire ou spécialisée), le nombre d’années d’expérience, la formation initiale et continue ainsi que la constance des contacts avec les élèves ayant un TSA, les représentations restent similaires.  

Ces représentations se regroupent de trois façons. Dans un premier temps, plusieurs s’apparentent aux deux principaux critères diagnostiques du DSM-V, soit l'existence de difficultés dans la communication et les interactions sociales ainsi que de comportements stéréotypés et intérêts restreints. Dans un deuxième temps, de nombreuses représentations du TSA les distinguent d’autres troubles rencontrés dans le milieu scolaire. Enfin, certains aspects concernent les particularités dans l’apprentissage des personnes ayant un TSA ainsi que les adaptations à mettre en place lors de leur scolarisation. En conclusion, la chercheuse émet quelques recommandations.

"Dans une étude à grande échelle effectuée pour le National Assessment of Educational Progress (NAEP), il a été démontré que 40% des élèves de 4e année lisent avec un faible niveau de fluidité.  Ils lisent principalement par segments constitués d'un ou de deux mots et reconnaissent peu, voire pas du tout, la structure de phrases" (Daane, Campbell, Grigg, Goodman et Oranje, 2005).  Cette recherche-action a été réalisée dans le cadre d'une maitrise en éducation. Le projet visait à évaluer les effets d'une intervention qui s'est déroulée de septembre 2011 à mars 2012, à raison de trois périodes de cinquante minutes sur six jours.  Les élèves de 3e et 4e années étaient au nombre de 16, soit 8 filles et 8 garçons.  L'intervention comportait quatre activités orthopédagogiques ciblées, répétées durant vingt-quatre semaines.  L'objectif était d'améliorer la fluidité en lecture chez des élèves en difficulté d'apprentissage afin qu'ils atteignent le niveau de fluidité attendu selon leur niveau scolaire.  Les résultats obtenus contribuent à améliorer les connaissances dans le domaine de l'enseignement de la lecture. Les retombées contribueront à élargir l'application de cette intervention dans les classes de 3e et 4e afin de diminuer le nombre d'élèves en difficultés de lecture au primaire.     Cette recherche permettra à d'autres chercheurs de s'en inspirer et d'élaborer d'autres pistes de recherches  en réponse à cette problématique grandissante.

En France, le nombre de jeunes de 18 à 24 ans qui sortent chaque année du réseau de formation sans qualification est passé de 140 000 en 2010 (13,1%) à 98 000 en 2016 (9,2%). Plusieurs mesures ont contribué favoriser la persévérance, dont un repérage des élèves à risque de quitter prématurément le réseau. En ce sens, la Trousse d’évaluation des décrocheurs potentiels (TEDP2.0), développée pour les élèves québécois, fut adaptée aux élèves français de l’Académie de Rouen. L’outil permet d’obtenir 1) un score de risque (probabilité) de décrocher pour chaque élève sondé (IPD) et 2) un portrait des déterminants de la persévérance scolaire afin d’orienter la mise en place d’actions préventives. L’objectif de l’étude était d’établir la fidélité et la validité de la TEDP2.0 aux élèves français. Les qualités psychométriques ont été évaluées au sein d’un échantillon longitudinal (2 ans) de 808 élèves (47,6% de garçon) âgés de 11 à 16 ans provenant de quatre collèges. Les résultats révèlent que la TEDP présente une excellente stabilité ainsi qu’une sensibilité permettant de discriminer efficacement les élèves en fonction de leur sexe, niveau et retard scolaire. L’IPD permet aussi de prédire le rendement scolaire, l’absentéisme et les retards non justifiés à deux ans d’intervalle. Ces résultats soutiennent une diffusion de la TEDP dans les collèges français pour dépister les jeunes à risque de difficultés scolaires et favoriser la mise en place d’interventions adaptées à leurs besoins.

Les enfants avec un syndrome du X-Fragile (SXF) sont caractérisés par la présence de troubles de l’inhibition, de l’attention et de l’hyperactivité. Ces troubles ont un impact négatif évident sur leurs apprentissages scolaires. S’il existe des programmes pour remédier ces déficits chez des enfants ayant un trouble déficitaire de l’attention et d’hyperactivité (TDA/H), aucun n’est adapté à l’heure actuelle aux enfants avec déficience intellectuelle (DI). De par ce constat, nous avons créé un programme intitulé « Qui va piano … va sano ! » qui consiste en des supports visuels, des jeux sur tablette numérique et des jeux de société. A l’aide d’un protocole à cas unique, le programme de remédiation cognitive a été testé auprès d’un garçon de 8 ans présentant une DI modérée, associée à un TDA/H. Au début de l’étude, seule la prise de Ritaline était utilisé pour diminuer les symptômes d’hyperactivité. Les résultats indiquent que l’association de supports visuels en classe, du programme de rémédiation et de la Ritaline a un effet positif additionnel sur les apprentissages, les troubles d’attention et d’hyperactivité de l’enfant. Les résultats sont observables après 11 séances, à raison une séance d’une heure par semaine. Nous présenterons les modules de la remédiation et envisagerons les implications de cette méthode quant au transfert et à la généralisation des acquis dans d’autres milieux et activités.

Le développement de la théorie de l’esprit –soit la capacité à attribuer à autrui des représentations mentales différentes des siennes et à utiliser ces représentations pour faire des inférences– a été largement documenté en psychologie du développement, principalement auprès d’enfants d’âge préscolaire. Son développement se poursuit au-delà de 6 ans, mais encore peu de travaux en ont fait l’étude en milieu scolaire.

Étudier la théorie de l’esprit en contexte d’apprentissage des sciences au primaire apparait pertinent, parce que favorable à la manipulation de représentations factuelles mais surtout théoriques sur le monde. L’enfant est-il capable d’attribuer à autrui de telles représentations? Vers quel âge la manipulation en pensée de représentations théoriques est-elle possible? Les réponses à ces questions informeront le champ du développement de la théorie de l’esprit, mais aussi celui de la didactique des sciences et contribueront à une meilleure compréhension du rôle de la discussion scientifique en classe primaire.

Dans la première phase d’une étude en cours, on examine la capacité d’élèves de 2^e et 6^e année à attribuer des représentations factuelles et théoriques à autrui, soit à un enfant d’âge préscolaire exprimant des conceptions erronées (donc différentes de celles des sujets), et à inférer les actions du jeune enfant sur la base de ses conceptions.

Lors de cette communication, les objectifs, la méthodologie et les résultats de la première phase seront discutés.

Les pratiques d’enseignement, fondées sur un principe de coprésence, sont conventionnellement inscrites dans des espaces-temps académiques. C’est au sein de cet espace partagé que s’initie et se développe la relation pédagogique, soutien aux processus d’apprentissage. Une forme éprouvée aux limites discutées tout particulièrement après une longue période pandémique qui a fait de la distance physique le quotidien de l’enseignement. Les travaux conduits sur la distance ont permis depuis plusieurs décennies d’aller au-delà de la simple dimension géographique pour considérer davantage la notion de présence qui, si elle a une dimension spatiale, ne peut se réduire au simple partage synchrone d’un espace physique commun (Charlier et al., 2021; Garrison, 2006; Jacquinot, 1993; Paquelin, 2011).

Cette communication propose à partir d’une revue de littérature initiée à l’automne 2022 d’actualiser cette notion de présence pour répondre à la question : comment penser la présence dans une perspective communicationnelle qui soutient l'engagement et la persévérance des étudiants dans une diversité de situations d’enseignement-apprentissage ? L’objectif est de définir cette notion de présence dans le contexte de l’enseignement supérieur, d’identifier ce qui relève de l’enseignant, de l’apprenant et de l’environnement, considérant la présence comme liée au sujet lui-même et liée à ce qui est présent dans l’environnement du sujet et qui contribue à actualiser sa propre présence (Mehl, 1958).