Congrès - Recherche d'activité

Les pratiques d’enseignement, fondées sur un principe de coprésence, sont conventionnellement inscrites dans des espaces-temps académiques. C’est au sein de cet espace partagé que s’initie et se développe la relation pédagogique, soutien aux processus d’apprentissage. Une forme éprouvée aux limites discutées tout particulièrement après une longue période pandémique qui a fait de la distance physique le quotidien de l’enseignement. Les travaux conduits sur la distance ont permis depuis plusieurs décennies d’aller au-delà de la simple dimension géographique pour considérer davantage la notion de présence qui, si elle a une dimension spatiale, ne peut se réduire au simple partage synchrone d’un espace physique commun (Charlier et al., 2021; Garrison, 2006; Jacquinot, 1993; Paquelin, 2011).

Cette communication propose à partir d’une revue de littérature initiée à l’automne 2022 d’actualiser cette notion de présence pour répondre à la question : comment penser la présence dans une perspective communicationnelle qui soutient l'engagement et la persévérance des étudiants dans une diversité de situations d’enseignement-apprentissage ? L’objectif est de définir cette notion de présence dans le contexte de l’enseignement supérieur, d’identifier ce qui relève de l’enseignant, de l’apprenant et de l’environnement, considérant la présence comme liée au sujet lui-même et liée à ce qui est présent dans l’environnement du sujet et qui contribue à actualiser sa propre présence (Mehl, 1958).

Au Québec, les élèves sont soumis à une épreuve unique ministérielle à la fin de leur formation en histoire de 4^e secondaire. Les apprenants ayant obtenu un constat d’échec peuvent s’inscrire à des écoles de rattrapage durant la saison estivale. Lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire à questions ouvertes et fermées, collecté les dires de 160 élèves inscrits au cours d’été de quatre commissions scolaires. En étudiant plusieurs facteurs (entre autres : les troubles de déficit de l’attention (Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau, & Allard, 2011), l’anxiété évaluative (Hembree, 1988; Lowe, 2014; Sung & Chao, 2015) les difficultés liées aux textes écrits (Blaser, 2007) et les textes de didacticiens de l’histoire (Doussot, 2011; Lautier & Allieu-Mary, 2008; Laville, 2002; Moniot, 1993) nous avons cherché à comprendre ce milieu particulier. Les conclusions tirées de cette étude nous ont permis d’établir le profil des élèves inscrits à ces cours de rattrapage, les besoins qu’ils ressentaient du point de vue des apprentissages ainsi que les idées préconçues avec lesquelles ils abordaient l’histoire et l’épreuve unique. Cette étude nous permet de mieux comprendre l’apprenant en difficulté en histoire et ses besoins.

Notre communication exposera les résultats d’une recherche qui vise (1) à développer une séquence didactique (SD) à propos de la notion de sujet, (2) à la mettre à l’essai en classe de 1^re secondaire et (3) à en décrire les effets (a) sur les capacités des élèves à identifier le sujet et (b) sur leurs raisonnements grammaticaux.

La recherche a été menée dans 2 classes expérimentales (SD développée) et 2 classes témoins (SD habituelle). Afin de décrire les effets de l’enseignement sur les capacités des élèves à identifier le sujet, un devis prétest, posttest 1 (après l’enseignement) et posttest 2 (2 mois plus tard) a été mis en place. Les effets de l’enseignement sur les raisonnements grammaticaux ne seront pas présentés ici.

Des travaux récents (Gauvin, 2011) suggèrent que, en 1^re secondaire, les élèves ont construit un réseau de connaissances, exactes ou non, à propos de la notion de sujet : certaines de ces connaissances sont marginales parce que non conformes au savoir à apprendre. Nous soutenons, à l’instar de Gauvin et Boivin (2012), que l’enseignement doit tenir compte de ces connaissances marginales. C’est pourquoi notre SD, suivant les principes de la médiation des apprentissages (Barth, 2013), permet à l’enseignant de saisir les occasions de déconstruire et de reconstruire les connaissances marginales élaborées par les élèves.

Les résultats permettront de préciser les savoirs à enseigner à propos de la notion de sujet ainsi que la façon de les enseigner.

Depuis une dizaine d’années, le nombre d’étudiants collégiaux ayant un trouble d’apprentissage (TA) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) a connu une augmentation fulgurante au Québec (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010). Parallèlement, même s’il est établi que les études collégiales nécessitent une grande autonomie quant à la gestion des apprentissages (Métayer, 1991), on constate que les stratégies d’étude préconisées par les collégiens sont loin d’être optimales (Gagnon, 2014). L’objectif de la recherche est de recenser les stratégies d’étude employées par les étudiants collégiaux ayant un TA ou un TDA/H qui ont répondu à un questionnaire électronique sur leurs habitudes d’étude. Les données recensées ont été analysées quantitativement à l’aide de statistiques descriptives permettant ainsi de tracer un portrait des différentes stratégies d’étude privilégiées par ces étudiants. Un test de régression multiple (Howell, 2010), a également permis également d’observer si les stratégies d’étude réputées comme efficaces sont davantage des prédicteurs de la réussite scolaire de ces étudiants que les stratégies moins efficaces mais souvent plus utilisées. En conclusion, des pistes d’intervention seront proposées afin de promouvoir l’utilisation de stratégies d’étude efficaces chez les étudiants ayant un TA ou un TDA/H.

La conscience métalinguistique (CML) est une habileté cognitive de haut niveau trop souvent négligée dans les parcours de formation. Pourtant, elle est une composante essentielle de la pratique enseignante et de l’apprentissage efficace. L’importance de cette habileté a été reconnue par l’Union européenne en subventionnant un projet dont le but était la création et la validation de tests de CML dans les langues européennes, et la création de matériel didactique qui favoriserait le développement de la CML et par conséquent une meilleure performance scolaire. Le Test d’Habiletés Métalinguistiques en langue française (THAM-3, Pinto & El Euch, 2015) a été développé en partenariat entre l’Europe et le Québec, validé au Québec et sera utilisé dans les contextes où le français est langue première ou seconde. Cette communication a pour but de présenter le THAM-3, les stratégies qui permettent le développement de la CML, ainsi que des exemples de matériel didactique. Elle contribuera à l’avancement des connaissances autant chez l’étudiant, que chez l’enseignant, l’intervenant en éducation ou le psychologue. Chacun sera différemment outillé pour agir dans son propre domaine, que ce soit pour connaitre les stratégies pour agir sur son propre apprentissage et performance, pour déterminer le niveau de développement de la CML, pour transférer des compétences, pour promouvoir les habiletés métalinguistiques ou pour comprendre un déficit d’abstraction.

La contribution de la conscience
morphologique dans l’acquisition de l’orthographe est bien documentée en contexte
anglophone. Qu’en est-il de cette contribution dans la production des mots en
français dont l’orthographe est caractérisée par un encodage des mots  distinct de celui de l’anglais? La présente
recherche vise à examiner la contribution de la capacité à réfléchir et à
manipuler la structure morphémique des mots sur la performance orthographique des élèves francophones du 2^e cycle du primaire. Cette
recherche corrélationnelle est menée auprès de 80 élèves de 3^e et de
4^e année d’une école de la région de Montréal. Des mesures de la
conscience morphologique, de l’orthographe des mots, de la conscience
phonologique et de l’intelligence non verbale ont été prises pour vérifier
cette contribution. Des analyses statistiques de régression et d’équation pas à pas
effectuées montrent  la contribution unique de la conscience morphologique
dans l’orthographe des mots chez les élèves francophones du 2^e cycle
du primaire. Les résultats de cette recherche contribuent, d’un côté, à l’avancement
des connaissances sur le rôle de la conscience morphologique dans la production
des mots en français et, de l’autre, éclaire les intervenants du milieu de l’éducation
à l’égard d’une piste d’intervention efficace pour soutenir les scripteurs francophones
du 2^e cycle du primaire.

L’objectif de cette contribution est de montrer que l’histoire des concepts scientifiques ne peut être dissociée ni de l’épistémologie ni de la didactique. Nous pensons qu'un certain nombre de questions que nous nous posons, dans le domaine scientifique,  peuvent être éclairées par une perspective historique. Selon Dorier (2006, p. 29), les élèves n’ont pas nécessairement accès à l’information historique : celle-ci peut servir de source d’inspiration pour le didacticien mais n’entre pas nécessairement dans la salle de classe. Comprendre les difficultés des élèves confrontés à la construction de leur savoir scientifique peut être envisagé comme une orientation pertinente des études associant didactique et histoire des sciences (Laugier et Dumon, 2000, Hosson et Kaminski, 2006  Hosson et Caillarec, 2009).  Mais est-ce que l’introduction de quelques références conjuguées à des dates suffit ? Ne faut-il pas travailler la construction des concepts fondamentaux? La question  que nous poserons sans doute avec Arnaud Mayrargue et Pierre Savaton (2006) est de savoir si l’histoire des sciences doit faire l’objet de culture scientifique pour les lycéens ? Si oui, quelle place lui accorder dans les programmes officiels et dans les manuels? Ces questions et d’autres ont été posées à 64 enseignants participant à 4 focus-groups organisés dans des lycées . Notre communication servira a en présenter les résultats et conclusions majeurs.

Les activités collaboratives sont l’un des moyens par lesquels les enseignants sont encouragés à promouvoir le dialogue en classe. Cependant, ces activités peuvent mener à des situations délicates quand les lacunes scolaires de certains élèves sont révélées publiquement devant leurs pairs (Snell & Lefstein, 2018). De ce fait, ces activités peuvent susciter des interactions qui empêchent l’engagement de l’élève. En effet, l’identité sociale de l’élève est mise à l’épreuve lorsqu’il/elle est perçu/e comme un élève à faible capacité. Afin d’éviter des approches qui marginalisent par inadvertance certains élèves, notre perspective rejoint les études qui se basent sur une pédagogie dialogique (Alexander, 2008 ; Mercer & Littleton, 2007). Cette orientation socioculturelle envisage la construction d’identité comme une négociation ancrée dans des échanges discursifs (Kumpulainen & Rajala, 2017 ; Wegerif, 2013). Cette étude explore donc les façons dont les élèves négocient (ou non) différentes manières d’être élève en mathématiques. Pour ce faire, nous analysons des séquences d’activités collaboratives, notamment des échanges discursifs entre pairs ainsi que les échanges entre l’enseignant et les élèves pendant des tâches ouvertes en classe de mathématiques. Les résultats suggèrent que les élèves signalent, consciemment ou non, des identités assez marquées. Des implications pour une facilitation attentionnée d’activités collaboratives sont abordées.

Si l’on cherche à mieux comprendre comment les praticiens se développent en cours de vie professionnelle, on constate que les recherches s’intéressant aux situations jouant un rôle significatif dans ce processus sont quasi inexistantes et cela est particulièrement vrai pour les conseillers et conseillères d’orientation (CO). Une meilleure connaissance de ces situations et du rôle qu'elles jouent dans leur développement professionnel (DP) pourrait servir de repères à des démarches de perfectionnement et aider à la formation de futurs praticiens.

Cette présentation découle d’un projet de thèse visant à analyser le processus de DP de CO expérimentés selon une perspective axée sur la professionnalisation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). L’objectif est de dévoiler des résultats préliminaires au sujet des situations que les CO expérimentés ont considérées comme significatives au regard de leur DP. La recherche emprunte à une approche narrative/biographique (Creswell, 2013). Trente CO exerçant depuis au moins 15 ans ont pris part à une entrevue individuelle semi-dirigée qui a permis d’approfondir leur expérience au regard de situations significatives de leur parcours professionnel. L’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) a été retenue pour dégager des thèmes prévalents et récurrents permettant de documenter ces situations, ainsi que leur rôle dans le DP des participants. La discussion portera sur les apports potentiels de ces résultats pour l’avancement des connaissances.

Une analyse du programme de formation de l’école québécoise en histoire (MEES, 2007, 2017) permet de constater que le programme encourage le développement d’une vision constructiviste de l’histoire, axée sur la méthode historique et cherchant à développer des compétences chez les apprenants (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Duquette, 2020; Éthier, Boutonnet, Demers, & Lefrançois, 2017; Éthier, Cardin, & Lefrançois, 2014). Pourtant certaines thèses (Demers, 2012; Moisan, 2010) notent la présence conflictuelle de deux conceptions de l’histoire chez les enseignants : une histoire servant de réservoir mémoriel ou bien une histoire perçue comme une science développant des qualités intellectuelles. Aux vues des tensions présentes dans le milieu éducatif entre l’épreuve unique ministérielle (Déry, 2017) et le programme, entre les postures véhiculées par les enseignants eux-mêmes et les représentations de l’histoire présentes chez l’ensemble de la population, une interrogation demeure : qu’elles sont les représentations de la discipline historique présentes chez élèves? Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 344 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant à leurs représentations sociales de la science historique.

En éducation, il est constamment question de l’importance de tenir compte des besoins des élèves, notamment à travers la différenciation pédagogique. La nature de ces besoins n’est cependant bien souvent pas définie et les moyens d’y arriver encore moins. Cette communication poursuit comme objectif de rendre compte de l’évolution des représentations et des pratiques d’une enseignante experte au regard de la prise en compte de la variété des besoins des élèves. La méthodologie est de type qualitatif. Elle combine l’analyse de contenu des entretiens (12 heures) et des pratiques observées pendant plus de deux ans (plus de 250 heures). Les résultats mettent en évidence que dès son premier stage, elle manifestait déjà une sensibilité particulière et mettait en œuvre des pratiques visant à répondre aux besoins socioémotionnels des élèves. Ce n’est toutefois que dans le cadre d’activités de développement professionnel qu’elle a su développer ses compétences pour prendre davantage en compte les besoins cognitifs des élèves, notamment de ceux qui présentent des particularités sur ce plan. Une collaboration étroite avec les parents, l’orthopédagogue et l’éducatrice spécialisée, mais également un niveau d’engagement exceptionnel, notamment dans la planification, ainsi qu’un sentiment de compétence élevé permettent à cette enseignante de répondre de manière optimale aux besoins extrêmement variés de ses élèves.

Les différents changements en cours dans l’enseignement postsecondaire pointent vers une autonomie accrue de l’apprenant sur qui repose désormais une bonne partie des conditions de son apprentissage en termes de coûts comme de stratégies et de capacités. Cette autonomie est tout à la fois revendiquée par les apprenants adultes et imposée par les institutions. Pourtant, les apprenants éprouvent toujours des difficultés à persévérer à cause notamment de problèmes de motivation et de métacognition (Zimmerman et Moylan, 2009 ; Winne et Nesbit, 2009). En outre, l'émergence de nouveaux outils et dispositifs utilisant les TIC change le rapport au savoir. Ces changements vont de pair avec une redéfinition de l’apprentissage et du contexte socio-économique qui tend à faire reposer sur l’apprenant de nouvelles responsabilités.

Dans ce contexte, être un apprenant adulte aujourd'hui demande d'être autonome. Encore faut-il définir cette autonomie dont la définition est d'autant plus flou que le concept est devenu une explication passe-partout. Ce concept est utilisé dans une telle variété de contextes qu’il constitue un champ conceptuel et qu’il est donc pertinent d’engager une analyse conceptuelle (Van der Maren, 2003). C’est l’objet de notre recherche qui s’appuie sur une analyse qualitative de trois revues entre 2007 et 2011 : New directions for adult and continuing education, International Journal of Lifelong Education et International Journal of Self-Directed Learning.

Des avancées en neurologie indiquent que les albums de littérature de jeunesse mènent les enfants à parfaire leur habileté à lire les émotions d’autrui. Cependant, parmi les personnages qu’ils rencontrent dans ces livres, les animaux anthropomorphisés occupent une place prépondérante. Dès lors, il importe de s’intéresser à la façon dont leurs émotions sont représentées. En outre, on peut se demander comment les représentations des émotions par l’entremise des animaux anthropomorphisés se comparent aux représentations des émotions qui sont exprimées par des personnages humains. La question se pose, car des chercheurs soutiennent que les comportements prosociaux des enfants sont influencés par les albums dans lesquels l’action est portée par des humains, alors que ceux qui mettent plutôt en vedette des animaux anthropomorphisés n’auraient pas cette ascendance.

À partir d’un échantillon de convenance réunissant 40 albums dont la moitié mettent en vedette des animaux anthropomorphisés et l’autre moitié, des humains, nous avons analysé tous les éléments textuels et toutes les illustrations se rapportant aux émotions afin d’établir des comparaisons. Nos résultats indiquent des différences significatives entre les deux types d’albums. Ceux dont l’action est portée par des humains offrent davantage de références textuelles aux émotions ainsi que des liens plus perceptibles avec les illustrations. Les effets encourus par un tel état de fait seront discutés lors de notre présentation.

Le concept de rapport au savoir a été développé en France afin de comprendre, au-delà des déterminismes sociaux et économiques, le phénomène de réussite et de l’échec scolaires en prenant en compte l’histoire de l’élève et la confrontation entre des modes de socialisation et des univers de pratiques différents (école, famille, communauté) (Rochex, 2004). En ce sens, des recherches ont documenté le rapport au savoir d’élèves d’un même groupe social et ont montré que la réussite ou l’échec scolaire n’est pas que conditionné par l’origine sociale ou culturelle (Charlot, 1997; Lafortune, 2012). Par contre, et c’est l’objectif de la présente recherche, le rapport au savoir est encore peu documenté sous l’angle de la mise en présence du rapport au savoir de différents élèves dans un même groupe. Quelle est la diversité des rapports au savoir d’élèves d’un même groupe-classe? Pour répondre à cette question, un entretien semi-directif a été réalisé avec dix élèves volontaires d’un groupe de sciences de 5^e secondaire. L’analyse de contenu, réalisée à l’aide du logiciel QDA-Miner, s’est portée sur trois dimensions du rapport au savoir des élèves : le rapport à l’école, le rapport à l’apprendre et rapport au savoir proprement dit (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Les résultats montrent la singularité du rapport au savoir des élèves dans un contexte où la plupart d’entre eux ont réalisé toute leur scolarité à la même école secondaire.

Les apprentissages réclament que l’enseignant, dans le cadre transdisciplinaire de la bivalence, de mettre en œuvre le concept de trajection afin que les élèves construisent des liens entre les disciplines. Qu’est-ce qui fait que la trajection se trouve au cœur d’une démarche transdisciplinaire pour la construction de savoirs sans frontières dans des situations d’enseignement ainsi que pour la production de savoirs scientifiques ?

Après avoir définit la trajection et la transdisciplinarité dans la pratique de l’enseignement et de la transmission des savoirs, nous exposons la méthode employée pour démontrer notre proposition. Une grille d’analyse des attitudes des enseignants, dans le primaire et dans des centres de formation d’apprentis, fondée sur les spécificités de la trajection a été élaborée pour étudier les actes éducatifs. Au regard des traits, des particularités et des obligations des différentes fonctions nous avons extrait les caractéristiques qui positionnent la trajection au cœur de la transdisciplinarité. Ces éléments, de nature sémiotique, attestent que la trajection tient un rôle d’articulation et de dynamique à tout acte d’enseignement tout particulièrement au contact de diverses disciplines.

Conscientiser la trajection dans la structuration des apprentissages renforce l’ouverture transdisciplinaire nécessaire à la production de savoirs sans frontières.

Mots clefs : apprentissage, éducation, enseignement, transdisciplinarité, trajection, savoirs

Cette contribution s’inscrit dans le domaine de la didactique de l’écrit et s’intéresse aux difficultés rencontrées par les étudiants allophones sur leurs pratiques d’écriture d'essai argumenté. L'essai argumenté est un genre discursif auquel les étudiants sont confrontés à l’université, dans les cours de FLE et lors des évaluations. Comme les exigences universitaires diffèrent d’une culture à l’autre, ce travail est parfois difficile pour des étudiants internationaux non habitués à ce type d’écrit universitaire parfois identifié comme étant typiquement français.

La problématique interroge les difficultés déclarées par ces étudiants lors de la rédaction d'essais et constatées dans leurs productions. S'appuyant sur une enquête et sur des analyses de copies, cette recherche s’attache essentiellement aux aspects méthodologiques, linguistiques et culturels de la question.

La méthodologie adoptée repose sur :

un questionnaire renseigné par 60 étudiants internationaux :

des entretiens semi-directifs,

des analyses de productions d'essais argumentés.

L‘analyse de contenu met en évidence les obstacles rencontrés par les étudiants lors de l' écriture d’essais, leurs représentations des écrits réussis et leur rapport à la norme.

Des pistes d’intervention didactique sont ensuite proposées en vue d’une aide à la rédaction d'essais argumentés.

L’intelligence artificielle met au défi les emplois actuels en appelant les travailleurs à reconceptualiser des tâches qu’ils effectuent au quotidien (Hawksworth, Kupelian, Berriman, & Mckellar, 2017). L’Organisation de Coopération et de Développement Économique considère que la compétence de résolution de problème doit maintenant être une priorité en éducation, car les travailleurs aborderont plus souvent des tâches complexes; les tâches simples faisant l’objet d’automatisation (Greiff et al., 2017). Les stratégies mobilisées lors de l’articulation de cette compétence sont considérées proches de celles utilisées pour programmer. Cette étude vise à documenter de quelle façon l’enseignement de la programmation est susceptible de développer la compétence à résoudre des problèmes. Le cadre de recherche de l’apprentissage expansif sera mis à profit pour documenter de quelles façons les enseignants du secondaire en Science et technologie intègrent l’enseignement de la programmation pour développer la résolution de problèmes. Engeström (2015), qui a développé le concept d’Expansive learning, réfère à un cycle d’expansion pour définir le processus qui conduit à l’implantation d’une nouvelle pratique dans un milieu donné. Ce cycle comporte idéalement 7 étapes et fournit un cadre d’analyse au renouvèlement d’une pratique d’enseignant. Notre hypothèse est que cette approche permettra d’intégrer de manière durable l’enseignement de la programmation dans les pratiques de ces enseignants.

Depuis quelques années, divers travaux portant sur l’orthographe du français se sont intéressés aux accords nominal et verbal, grande source de difficultés pour les scripteurs tant novices qu’experts. Parmi les facteurs explicatifs des erreurs commises, on relève l’ambiguïté des marques de personne et de nombre (Thévenin et al., 1999; Guyon, 1997, 2003) ainsi que les variations qui affectent la structure syntaxique, comme la longueur de la chaine, les inversions et les rupteurs (Guyon, 1997; Jaffré et Bessonnat, 1993; Brissaud, Chevrot & Lefrançois, 2006). Toutefois, l’effet possible du sens du verbe n’a pas encore été considéré. Pourtant, certains travaux suggèrent que le sémantisme du verbe influence l’ordre d’acquisition chez les jeunes enfants (Bassano, 1998, 2010) et la reconnaissance du verbe par des enfants d’âge scolaire (Lepoire-Duc et Ulma, 2010; Quet et Dourojeanni, 2004; Roubaud et Touchard, 2004). L’étude que nous menons vise à vérifier l’effet du sémantisme du verbe sur la réussite de l’accord verbal chez des élèves de 4^e primaire et de 1^re secondaire (4 classes par niveau) dans deux situations d’écriture : dictée et rédaction. L’analyse est menée en partant, d’une part, du classement sémantique développé par Dubois et Dubois-Charlier (1997) dans Les verbes français, d’autre part, en considérant les éventuelles tendances apparaissant dans le corpus. La présentation des résultats se fera en tenant compte du niveau scolaire et de la nature de la tâche.

Les changements de pratiques de réception et de communication découlant de la venue de nombreux outils de communication et de supports technologiques induisent de nouveaux savoirs et savoir-faire et de nouvelles compétences que les jeunes gagneraient à développer. Ils sont directement reliés au concept littératie médiatique (LM) qui peut être conçu comme un ensemble de compétences à développer pour accomplir certaines tâches dites complexes de lecture et d’écriture sur supports numériques (Fastrez & De Smedt, 2012). C’est dans le contexte d’une tâche complexe que se réalise et s’évalue une compétence (Rey, 2014) puisqu’elle permet la mobilisation, de façon intégrée, de ressources dans le but d’accomplir la tâche (Fagnant et al., 2014). Un exemple de tâche complexe mobilisant des compétences en LM serait de produire un site Web à partir de contenus sélectionnés lors d’une recherche d’information en ligne. 

Dans le cadre d’un projet d’enquête internationale (Québec, Belgique, France, Suisse) sur les compétences en LM de jeunes de 13 à 15 ans, nous avons amorcé un travail d’identification des compétences impliquées dans la recherche d’information et l’écriture d’un hypermédia explicatif. Cette présentation sera axée sur les possibilités d’évaluation des compétences en littératie médiatique en contexte numérique. 

La maitrise de la langue écrite dans les disciplines scolaires représente un indice prédictif de la réussite scolaire. Bien que, au secondaire, la compétence à communiquer de façon appropriée constitue une compétence transversale à développer dans tout le cursus scolaire, l’idée de transversalité est mise en question, car chaque discipline possède ses particularités langagières, lesquelles doivent être enseignées dans les contextes de production-réception spécifiques aux domaines d’apprentissage.

La communication présentera les résultats d’une recherche en didactique de l’écrit et des sciences visant à dégager les caractéristiques langagières propres à la rédaction d’un rapport de laboratoire. Une grille d’analyse a été utilisée pour relever les occurrences d’unités linguistiques dans un corpus d’observation composé de 62 rapports de laboratoire d’élèves de 4^e secondaire en sciences et technologies de l’environnement. Les résultats montrent que le rapport de laboratoire comporte des unités linguistiques de fréquentes à rares selon l’intention du scripteur dans les différentes parties du rapport (but, hypothèse, etc.) et que les erreurs commises par les élèves se rapportent aux conventions, à la précision et à l’orthographe. Du matériel pédagogique a été conçu à la lumière de ces observations afin d’outiller les enseignants de sciences pour qu’ils puissent mieux expliciter les conventions propres à la rédaction de ce type d’écrit. 

L’université a observé une croissance exponentielle de la demande d’enseignement au cours des dernières décennies (Romainville, 2000) et donc une diversification des besoins de la population étudiante (Tinto, 2006-2007). Pour mieux comprendre le succès scolaire d’une population en mouvance, cette étude en profondeur a porté sur l’expérience de la probation académique d’une étudiante de premier cycle universitaire ayant participé à un programme d’accompagnement scolaire. La principale source de données est issue de trois entrevues menées selon une approche phénoménologique (Seidman, 2006). Les notes de l’accompagnatrice et un journal de bord de la chercheure (Baribeau, 2004) complètent cette étude narrative (Riessman, 2007). L’histoire de la participante est présentée sous forme de profile analysé à la lumière de la théorie de l’expérience de Dewey (1958, 1938/1997). Cette analyse pose un regard limpide sur la probation académique en illustrant la nature des expériences de l’étudiante de même que les impressions, les émotions et les attitudes qu’elles évoquent chez elle. Cette étude contribue à documenter un domaine peu exploré et représente un apport important à l’avancement de la connaissance sur le thème de la probation académique. En dévoilant la richesse et la complexité d’une expérience, elle contribue à rompre des généralités associées aux étudiants en probation qui sont souvent dépeints comme n’étant pas disposés à entamer des études universitaires.

Bien que nous connaissions de mieux en mieux les mécanismes cérébraux liés à l’expertise scientifique, nous ne savons encore que peu de choses sur la façon dont cette expertise se développe dans le cerveau et sur l’influence de l’enseignement sur ce développement. En particulier, nous ne savons pas si le fait de mentionner à des novices en sciences que leurs réponses sont erronées peut mener à l’activation de régions cérébrales liées à l’inhibition, qui sont généralement caractéristiques de l’expertise en sciences. Dans le but de vérifier si la rétroaction négative mène à l’activation de régions cérébrales associées à l’inhibition, nous avons demandé à des participants ayant des conceptions erronées en électricité de répondre à des questions liées à ce domaine durant une séance d’imagerie cérébrale. Après avoir répondu incorrectement à la plupart des questions, les participants étaient informés des bonnes réponses au test. Ils refaisaient ensuite le même test, étant alors conscients que leurs réponses initiales étaient erronées, ce qui les amenait à corriger ces réponses. L’utilisation d’un groupe contrôle a permis de s’assurer que les résultats n’étaient pas causés par un effet de répétition de la tâche. Ces résultats en cours d’analyse seront présentés au congrès. Ils permettront d’identifier les régions cérébrales qui sont plus activées à la suite de la rétroaction négative et de déterminer si ces régions sont les mêmes que celles activées chez l’expert en sciences.

L'anxiété reliée à l’apprentissage des langues secondes et étrangères a un impact négatif sur la performance des apprenants (Sheen, 2008; Horwitz, 2001; Horwitz et al., 1986). Pour réduire cette anxiété, certains chercheurs proposent d’utiliser la communication médiatisée par ordinateur (Abrams, 2003; Warschauer, 1996; Kern, 1995) alors que d’autres estiment que les effets de ce mode de communication sont comparables à ceux de la communication face à face (Baralt et Gurzynski, 2011; Arnold, 2007). Ces recherches n’accordent pas d’intérêt à la mesure systématique de la performance des apprenants lors d’interactions orales effectuées à travers ces deux modalités, alors que la comparaison ne peut s’effectuer sans cette mesure. Nous présenterons une étude préliminaire auprès d'apprenants du français langue seconde dont nous avons mesuré le degré d'anxiété au préalable grâce à l'échelle de Horwitz et al. (1986). Ces apprenants ont accompli une tâche de communication par l'entremise de l'outil Skype et ont également répondu à un questionnaire post-tâche sur leurs perceptions de l'anxiété, de la communication face à face et de la communication médiatisée par ordinateur. Nous avons mesuré leur performance linguistique durant la réalisation de la tâche médiatisée pour vérifier les effets de l'anxiété langagière et l'apport de la communication médiatisée. Nous présenterons les résultats de cette étude préliminaire dans notre communication.

De Villiers (1998) relève que l’enseignement direct des définitions en géométrie est critiqué par les mathématiciens et les professeurs de mathématiques. On devrait plutôt engager les élèves dans une approche par laquelle ils auraient à « reconstruire » ou à « découvrir » les définitions, plutôt que de les apprendre par cœur sans leur donner du sens. Un élève qui apprend la définition d’un objet ne comprend pas forcément le concept sous-jacent ou même la définition en tant que telle, et pourrait ne pas être en mesure de réexploiter la définition dans un contexte qui met des raisonnements déductifs en jeu (Bernat, 2021). Cette pratique de proposer des « définitions » pour introduire de nouveaux concepts est assez courante en enseignement. Toutefois, comme l’a montré Cyr (2021), les référentiels théoriques en géométrique dans des manuels québécois du secondaire sont instables : les concepts mathématiques sont rarement bien définis et les propriétés sont peu démontrées. Ainsi, nous avons cherché à faire un état des lieux de la définition dans les manuels québécois du primaire. Pour ce faire, nous avons analysé dix collections de manuels du 2^e cycle du primaire et avons étudié les énoncés traitant des quadrilatères. Nous avons observé si les énoncés présentés s’apparentaient à une définition mathématique ou à une définition lexicographique. Les résultats préliminaires montrent qu’il n’y a pas d’uniformité entre les énoncés présentés et que le référentiel théorique est instable.

L’apprentissage de l’orthographe constitue un défi important pour les élèves (Fayol et Jaffré, 2008 ; MEESR, 2015). L’orthographe est d’ailleurs l’un des aspects considérés dans l’évaluation de la compétence à écrire, qui elle, joue un rôle fondamental dans la réussite scolaire des élèves (Graham et Perin, 2007; MELS, 2013). Considérant que la nature du code orthographique du français est complexe (Fayol et Jaffré, 2008), il importe que les élèves reçoivent de la rétroaction pour leur permettre de s’améliorer (Bitchener et Ferris, 2012; Ferris, 2004; Rieben, 1993). Cependant, les consignes ministérielles sur la manière de corriger l’orthographe ne sont pas très claires; peu d’indications sont données quant aux aspects à considérer dans la correction. Par exemple, pour le mot *batto, doit-on comptabiliser deux erreurs ou une erreur ? Pourtant, l’évaluation de la compétence des élèves en orthographe devrait minimalement tenir compte des trois types de propriétés qui caractérisent les mots : les propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles (Catach, 2008; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Nous nous sommes donc intéressées à la question de l’évaluation de la compétence orthographique à l’aide d’un corpus de typologies provenant d’enseignants, d’orthopédagogues et de chercheurs. Ces typologies seront analysées en fonction des propriétés du code orthographique, de leurs avantages, de leurs limites, et ce, à la fois dans une perspective d’évaluation et d’apprentissage.