Congrès - Recherche d'activité

La contribution de la conscience
morphologique dans l’acquisition de l’orthographe est bien documentée en contexte
anglophone. Qu’en est-il de cette contribution dans la production des mots en
français dont l’orthographe est caractérisée par un encodage des mots  distinct de celui de l’anglais? La présente
recherche vise à examiner la contribution de la capacité à réfléchir et à
manipuler la structure morphémique des mots sur la performance orthographique des élèves francophones du 2^e cycle du primaire. Cette
recherche corrélationnelle est menée auprès de 80 élèves de 3^e et de
4^e année d’une école de la région de Montréal. Des mesures de la
conscience morphologique, de l’orthographe des mots, de la conscience
phonologique et de l’intelligence non verbale ont été prises pour vérifier
cette contribution. Des analyses statistiques de régression et d’équation pas à pas
effectuées montrent  la contribution unique de la conscience morphologique
dans l’orthographe des mots chez les élèves francophones du 2^e cycle
du primaire. Les résultats de cette recherche contribuent, d’un côté, à l’avancement
des connaissances sur le rôle de la conscience morphologique dans la production
des mots en français et, de l’autre, éclaire les intervenants du milieu de l’éducation
à l’égard d’une piste d’intervention efficace pour soutenir les scripteurs francophones
du 2^e cycle du primaire.

L’objectif de cette contribution est de montrer que l’histoire des concepts scientifiques ne peut être dissociée ni de l’épistémologie ni de la didactique. Nous pensons qu'un certain nombre de questions que nous nous posons, dans le domaine scientifique,  peuvent être éclairées par une perspective historique. Selon Dorier (2006, p. 29), les élèves n’ont pas nécessairement accès à l’information historique : celle-ci peut servir de source d’inspiration pour le didacticien mais n’entre pas nécessairement dans la salle de classe. Comprendre les difficultés des élèves confrontés à la construction de leur savoir scientifique peut être envisagé comme une orientation pertinente des études associant didactique et histoire des sciences (Laugier et Dumon, 2000, Hosson et Kaminski, 2006  Hosson et Caillarec, 2009).  Mais est-ce que l’introduction de quelques références conjuguées à des dates suffit ? Ne faut-il pas travailler la construction des concepts fondamentaux? La question  que nous poserons sans doute avec Arnaud Mayrargue et Pierre Savaton (2006) est de savoir si l’histoire des sciences doit faire l’objet de culture scientifique pour les lycéens ? Si oui, quelle place lui accorder dans les programmes officiels et dans les manuels? Ces questions et d’autres ont été posées à 64 enseignants participant à 4 focus-groups organisés dans des lycées . Notre communication servira a en présenter les résultats et conclusions majeurs.

Les activités collaboratives sont l’un des moyens par lesquels les enseignants sont encouragés à promouvoir le dialogue en classe. Cependant, ces activités peuvent mener à des situations délicates quand les lacunes scolaires de certains élèves sont révélées publiquement devant leurs pairs (Snell & Lefstein, 2018). De ce fait, ces activités peuvent susciter des interactions qui empêchent l’engagement de l’élève. En effet, l’identité sociale de l’élève est mise à l’épreuve lorsqu’il/elle est perçu/e comme un élève à faible capacité. Afin d’éviter des approches qui marginalisent par inadvertance certains élèves, notre perspective rejoint les études qui se basent sur une pédagogie dialogique (Alexander, 2008 ; Mercer & Littleton, 2007). Cette orientation socioculturelle envisage la construction d’identité comme une négociation ancrée dans des échanges discursifs (Kumpulainen & Rajala, 2017 ; Wegerif, 2013). Cette étude explore donc les façons dont les élèves négocient (ou non) différentes manières d’être élève en mathématiques. Pour ce faire, nous analysons des séquences d’activités collaboratives, notamment des échanges discursifs entre pairs ainsi que les échanges entre l’enseignant et les élèves pendant des tâches ouvertes en classe de mathématiques. Les résultats suggèrent que les élèves signalent, consciemment ou non, des identités assez marquées. Des implications pour une facilitation attentionnée d’activités collaboratives sont abordées.

Si l’on cherche à mieux comprendre comment les praticiens se développent en cours de vie professionnelle, on constate que les recherches s’intéressant aux situations jouant un rôle significatif dans ce processus sont quasi inexistantes et cela est particulièrement vrai pour les conseillers et conseillères d’orientation (CO). Une meilleure connaissance de ces situations et du rôle qu'elles jouent dans leur développement professionnel (DP) pourrait servir de repères à des démarches de perfectionnement et aider à la formation de futurs praticiens.

Cette présentation découle d’un projet de thèse visant à analyser le processus de DP de CO expérimentés selon une perspective axée sur la professionnalisation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). L’objectif est de dévoiler des résultats préliminaires au sujet des situations que les CO expérimentés ont considérées comme significatives au regard de leur DP. La recherche emprunte à une approche narrative/biographique (Creswell, 2013). Trente CO exerçant depuis au moins 15 ans ont pris part à une entrevue individuelle semi-dirigée qui a permis d’approfondir leur expérience au regard de situations significatives de leur parcours professionnel. L’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) a été retenue pour dégager des thèmes prévalents et récurrents permettant de documenter ces situations, ainsi que leur rôle dans le DP des participants. La discussion portera sur les apports potentiels de ces résultats pour l’avancement des connaissances.

Une analyse du programme de formation de l’école québécoise en histoire (MEES, 2007, 2017) permet de constater que le programme encourage le développement d’une vision constructiviste de l’histoire, axée sur la méthode historique et cherchant à développer des compétences chez les apprenants (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Duquette, 2020; Éthier, Boutonnet, Demers, & Lefrançois, 2017; Éthier, Cardin, & Lefrançois, 2014). Pourtant certaines thèses (Demers, 2012; Moisan, 2010) notent la présence conflictuelle de deux conceptions de l’histoire chez les enseignants : une histoire servant de réservoir mémoriel ou bien une histoire perçue comme une science développant des qualités intellectuelles. Aux vues des tensions présentes dans le milieu éducatif entre l’épreuve unique ministérielle (Déry, 2017) et le programme, entre les postures véhiculées par les enseignants eux-mêmes et les représentations de l’histoire présentes chez l’ensemble de la population, une interrogation demeure : qu’elles sont les représentations de la discipline historique présentes chez élèves? Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 344 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant à leurs représentations sociales de la science historique.

En éducation, il est constamment question de l’importance de tenir compte des besoins des élèves, notamment à travers la différenciation pédagogique. La nature de ces besoins n’est cependant bien souvent pas définie et les moyens d’y arriver encore moins. Cette communication poursuit comme objectif de rendre compte de l’évolution des représentations et des pratiques d’une enseignante experte au regard de la prise en compte de la variété des besoins des élèves. La méthodologie est de type qualitatif. Elle combine l’analyse de contenu des entretiens (12 heures) et des pratiques observées pendant plus de deux ans (plus de 250 heures). Les résultats mettent en évidence que dès son premier stage, elle manifestait déjà une sensibilité particulière et mettait en œuvre des pratiques visant à répondre aux besoins socioémotionnels des élèves. Ce n’est toutefois que dans le cadre d’activités de développement professionnel qu’elle a su développer ses compétences pour prendre davantage en compte les besoins cognitifs des élèves, notamment de ceux qui présentent des particularités sur ce plan. Une collaboration étroite avec les parents, l’orthopédagogue et l’éducatrice spécialisée, mais également un niveau d’engagement exceptionnel, notamment dans la planification, ainsi qu’un sentiment de compétence élevé permettent à cette enseignante de répondre de manière optimale aux besoins extrêmement variés de ses élèves.

Les différents changements en cours dans l’enseignement postsecondaire pointent vers une autonomie accrue de l’apprenant sur qui repose désormais une bonne partie des conditions de son apprentissage en termes de coûts comme de stratégies et de capacités. Cette autonomie est tout à la fois revendiquée par les apprenants adultes et imposée par les institutions. Pourtant, les apprenants éprouvent toujours des difficultés à persévérer à cause notamment de problèmes de motivation et de métacognition (Zimmerman et Moylan, 2009 ; Winne et Nesbit, 2009). En outre, l'émergence de nouveaux outils et dispositifs utilisant les TIC change le rapport au savoir. Ces changements vont de pair avec une redéfinition de l’apprentissage et du contexte socio-économique qui tend à faire reposer sur l’apprenant de nouvelles responsabilités.

Dans ce contexte, être un apprenant adulte aujourd'hui demande d'être autonome. Encore faut-il définir cette autonomie dont la définition est d'autant plus flou que le concept est devenu une explication passe-partout. Ce concept est utilisé dans une telle variété de contextes qu’il constitue un champ conceptuel et qu’il est donc pertinent d’engager une analyse conceptuelle (Van der Maren, 2003). C’est l’objet de notre recherche qui s’appuie sur une analyse qualitative de trois revues entre 2007 et 2011 : New directions for adult and continuing education, International Journal of Lifelong Education et International Journal of Self-Directed Learning.

Des avancées en neurologie indiquent que les albums de littérature de jeunesse mènent les enfants à parfaire leur habileté à lire les émotions d’autrui. Cependant, parmi les personnages qu’ils rencontrent dans ces livres, les animaux anthropomorphisés occupent une place prépondérante. Dès lors, il importe de s’intéresser à la façon dont leurs émotions sont représentées. En outre, on peut se demander comment les représentations des émotions par l’entremise des animaux anthropomorphisés se comparent aux représentations des émotions qui sont exprimées par des personnages humains. La question se pose, car des chercheurs soutiennent que les comportements prosociaux des enfants sont influencés par les albums dans lesquels l’action est portée par des humains, alors que ceux qui mettent plutôt en vedette des animaux anthropomorphisés n’auraient pas cette ascendance.

À partir d’un échantillon de convenance réunissant 40 albums dont la moitié mettent en vedette des animaux anthropomorphisés et l’autre moitié, des humains, nous avons analysé tous les éléments textuels et toutes les illustrations se rapportant aux émotions afin d’établir des comparaisons. Nos résultats indiquent des différences significatives entre les deux types d’albums. Ceux dont l’action est portée par des humains offrent davantage de références textuelles aux émotions ainsi que des liens plus perceptibles avec les illustrations. Les effets encourus par un tel état de fait seront discutés lors de notre présentation.

Le concept de rapport au savoir a été développé en France afin de comprendre, au-delà des déterminismes sociaux et économiques, le phénomène de réussite et de l’échec scolaires en prenant en compte l’histoire de l’élève et la confrontation entre des modes de socialisation et des univers de pratiques différents (école, famille, communauté) (Rochex, 2004). En ce sens, des recherches ont documenté le rapport au savoir d’élèves d’un même groupe social et ont montré que la réussite ou l’échec scolaire n’est pas que conditionné par l’origine sociale ou culturelle (Charlot, 1997; Lafortune, 2012). Par contre, et c’est l’objectif de la présente recherche, le rapport au savoir est encore peu documenté sous l’angle de la mise en présence du rapport au savoir de différents élèves dans un même groupe. Quelle est la diversité des rapports au savoir d’élèves d’un même groupe-classe? Pour répondre à cette question, un entretien semi-directif a été réalisé avec dix élèves volontaires d’un groupe de sciences de 5^e secondaire. L’analyse de contenu, réalisée à l’aide du logiciel QDA-Miner, s’est portée sur trois dimensions du rapport au savoir des élèves : le rapport à l’école, le rapport à l’apprendre et rapport au savoir proprement dit (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Les résultats montrent la singularité du rapport au savoir des élèves dans un contexte où la plupart d’entre eux ont réalisé toute leur scolarité à la même école secondaire.

Les skieurs de bosses canadiens sont reconnus internationalement pour leur expertise: aux derniers jeux Olympiques, 5 skieurs ont terminé dans les 5 premiers rangs, dont 2 sur le podium. Les sportifs de très haut niveau mettent en œuvre des pratiques délibérées, c’est-à-dire des activités structurées, volontaires et individuelles qui améliorent la performance en exerçant des habiletés particulières (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). Les parents étayent souvent les pratiques de leur enfant, et ce dès le début de leur carrière sportive (Durand-Bush, Salmela & Thompson, 2004). Cependant, aucune étude ne décrit précisément sur quels aspects de la pratique délibérée cet étayage intervient et comment il évolue dans le temps.

Des entrevues rétrospectives ont été réalisées auprès des parents d’un skieur de bosses élite. Celles-ci s’appuient sur un entretien réalisé auprès de leur enfant à propos de sa propre carrière sportive.

Cette étude révèle une variation importante des motifs (esthétique, technique, condition physique, etc.) et de la nature (tutelle, co-construction de l’instrument, collaboration, etc.) de l’étayage parental ainsi qu’une diversité des pratiques délibérées effectuées avec l’enfant-athlète (trampoline, élastiques, vidéos, etc.). De plus, il y a une évolution marquée de ces motifs et de ces pratiques au cours de la carrière de l’athlète. Ainsi, cette étude révèle l’importance de formes d’étayage variées de la part des parents de ce grand sportif.

L’étude trace un portrait de la pensée sociale chez l’enfant qui fréquente la maternelle cinq ans et étudie sa relation avec l’adaptation socioscolaire de ce dernier. Pour ce faire, des données ont été recueillies auprès de 72 enfants (43 garçons et 29 filles) (M= 68 mois, ET= 3,55) et de leurs enseignantes (N=4) en milieu d’année scolaire (janvier). Les enfants ont pris part à des tests mesurant différents aspects de la pensée sociale (prise de perspective d’autrui, prosocialité, résolution de problèmes sociaux). Aussi, les enseignantes ont complété des questionnaires mesurant quatre dimensions de l’adaptation socioscolaire de leurs élèves (sociabilité, adaptation sociocognitive, problèmes extériorisés et problèmes intériorisés). Les analyses confirment le caractère multidimensionnel de la pensée sociale. Elles révèlent également que l’attitude prosociale constitue le meilleur prédicteur de l’adaptation sociocognitive, telle qu’évaluée par l’enseignante, F[3,67]=2.523, p=0.065. Elles démontrent également que le genre est lié à deux des quatre dimensions de l’adaptation socioscolaire. À l’instar d'autres recherches dans le domaine, les filles obtiennent un score moyen plus élevé pour la dimension «adaptation sociocognitive», F[1,70]=11,745, p=,001 (β=.379). Les garçons sont perçus comme ayant davantage de «problèmes extériorisés», F[1,79]=23.079, p=.000 (β= -.498). Les résultats seront discutés en fonction de leurs implications éducatives à l’éducation préscolaire.



Le contexte des écoles est fortement marqué par des écarts de réussite et de participation civique importants entre enfants, selon leur milieu socioéconomique d’appartenance (Torney-Purta, 2001). Cette réalité, couplée à l’explosion des informations et des fakes news auxquelles les jeunes sont confrontés à travers leur usage des réseaux sociaux, appelle à réfléchir à des moyens de structurer la formation citoyenne. La discussion en classe est souvent présentée comme une approche adaptée pour développer le raisonnement critique des élèves et préparer les citoyens de demain à prendre des décisions sur le bien commun (Brush, Kohlmeier, Mitchell et Saye, 2011 ; Hess et McAvoy, 2015). Cette communication présente les résultats des recherches ayant mesuré l’impact réel d’une discussion structurée en classe. Elle expose la façon dont cette pratique permet aux élèves de construire leur compréhension du monde, les conditions de son exercice et ses effets sur les élèves : quelles images développent-ils de leur citoyenneté, quels rôles et quelles actions ils y associent ? La communication ouvrira sur la présentation de ma recherche visant à comparer les effets d’un enseignement de la méthode d’enquête sur la manière dont des élèves du 5e secondaire comprennent les enjeux sociaux. Les questions de recherche, la méthodologie fondée sur une étude quasi-expérimentale et des résultats préliminaires seront soumis à la discussion avec les participants.

Depuis quelques années, divers travaux portant sur l’orthographe du français se sont intéressés aux accords nominal et verbal, grande source de difficultés pour les scripteurs tant novices qu’experts. Parmi les facteurs explicatifs des erreurs commises, on relève l’ambiguïté des marques de personne et de nombre (Thévenin et al., 1999; Guyon, 1997, 2003) ainsi que les variations qui affectent la structure syntaxique, comme la longueur de la chaine, les inversions et les rupteurs (Guyon, 1997; Jaffré et Bessonnat, 1993; Brissaud, Chevrot & Lefrançois, 2006). Toutefois, l’effet possible du sens du verbe n’a pas encore été considéré. Pourtant, certains travaux suggèrent que le sémantisme du verbe influence l’ordre d’acquisition chez les jeunes enfants (Bassano, 1998, 2010) et la reconnaissance du verbe par des enfants d’âge scolaire (Lepoire-Duc et Ulma, 2010; Quet et Dourojeanni, 2004; Roubaud et Touchard, 2004). L’étude que nous menons vise à vérifier l’effet du sémantisme du verbe sur la réussite de l’accord verbal chez des élèves de 4^e primaire et de 1^re secondaire (4 classes par niveau) dans deux situations d’écriture : dictée et rédaction. L’analyse est menée en partant, d’une part, du classement sémantique développé par Dubois et Dubois-Charlier (1997) dans Les verbes français, d’autre part, en considérant les éventuelles tendances apparaissant dans le corpus. La présentation des résultats se fera en tenant compte du niveau scolaire et de la nature de la tâche.

Les changements de pratiques de réception et de communication découlant de la venue de nombreux outils de communication et de supports technologiques induisent de nouveaux savoirs et savoir-faire et de nouvelles compétences que les jeunes gagneraient à développer. Ils sont directement reliés au concept littératie médiatique (LM) qui peut être conçu comme un ensemble de compétences à développer pour accomplir certaines tâches dites complexes de lecture et d’écriture sur supports numériques (Fastrez & De Smedt, 2012). C’est dans le contexte d’une tâche complexe que se réalise et s’évalue une compétence (Rey, 2014) puisqu’elle permet la mobilisation, de façon intégrée, de ressources dans le but d’accomplir la tâche (Fagnant et al., 2014). Un exemple de tâche complexe mobilisant des compétences en LM serait de produire un site Web à partir de contenus sélectionnés lors d’une recherche d’information en ligne. 

Dans le cadre d’un projet d’enquête internationale (Québec, Belgique, France, Suisse) sur les compétences en LM de jeunes de 13 à 15 ans, nous avons amorcé un travail d’identification des compétences impliquées dans la recherche d’information et l’écriture d’un hypermédia explicatif. Cette présentation sera axée sur les possibilités d’évaluation des compétences en littératie médiatique en contexte numérique. 

La maitrise de la langue écrite dans les disciplines scolaires représente un indice prédictif de la réussite scolaire. Bien que, au secondaire, la compétence à communiquer de façon appropriée constitue une compétence transversale à développer dans tout le cursus scolaire, l’idée de transversalité est mise en question, car chaque discipline possède ses particularités langagières, lesquelles doivent être enseignées dans les contextes de production-réception spécifiques aux domaines d’apprentissage.

La communication présentera les résultats d’une recherche en didactique de l’écrit et des sciences visant à dégager les caractéristiques langagières propres à la rédaction d’un rapport de laboratoire. Une grille d’analyse a été utilisée pour relever les occurrences d’unités linguistiques dans un corpus d’observation composé de 62 rapports de laboratoire d’élèves de 4^e secondaire en sciences et technologies de l’environnement. Les résultats montrent que le rapport de laboratoire comporte des unités linguistiques de fréquentes à rares selon l’intention du scripteur dans les différentes parties du rapport (but, hypothèse, etc.) et que les erreurs commises par les élèves se rapportent aux conventions, à la précision et à l’orthographe. Du matériel pédagogique a été conçu à la lumière de ces observations afin d’outiller les enseignants de sciences pour qu’ils puissent mieux expliciter les conventions propres à la rédaction de ce type d’écrit. 

L’université a observé une croissance exponentielle de la demande d’enseignement au cours des dernières décennies (Romainville, 2000) et donc une diversification des besoins de la population étudiante (Tinto, 2006-2007). Pour mieux comprendre le succès scolaire d’une population en mouvance, cette étude en profondeur a porté sur l’expérience de la probation académique d’une étudiante de premier cycle universitaire ayant participé à un programme d’accompagnement scolaire. La principale source de données est issue de trois entrevues menées selon une approche phénoménologique (Seidman, 2006). Les notes de l’accompagnatrice et un journal de bord de la chercheure (Baribeau, 2004) complètent cette étude narrative (Riessman, 2007). L’histoire de la participante est présentée sous forme de profile analysé à la lumière de la théorie de l’expérience de Dewey (1958, 1938/1997). Cette analyse pose un regard limpide sur la probation académique en illustrant la nature des expériences de l’étudiante de même que les impressions, les émotions et les attitudes qu’elles évoquent chez elle. Cette étude contribue à documenter un domaine peu exploré et représente un apport important à l’avancement de la connaissance sur le thème de la probation académique. En dévoilant la richesse et la complexité d’une expérience, elle contribue à rompre des généralités associées aux étudiants en probation qui sont souvent dépeints comme n’étant pas disposés à entamer des études universitaires.

Bien que nous connaissions de mieux en mieux les mécanismes cérébraux liés à l’expertise scientifique, nous ne savons encore que peu de choses sur la façon dont cette expertise se développe dans le cerveau et sur l’influence de l’enseignement sur ce développement. En particulier, nous ne savons pas si le fait de mentionner à des novices en sciences que leurs réponses sont erronées peut mener à l’activation de régions cérébrales liées à l’inhibition, qui sont généralement caractéristiques de l’expertise en sciences. Dans le but de vérifier si la rétroaction négative mène à l’activation de régions cérébrales associées à l’inhibition, nous avons demandé à des participants ayant des conceptions erronées en électricité de répondre à des questions liées à ce domaine durant une séance d’imagerie cérébrale. Après avoir répondu incorrectement à la plupart des questions, les participants étaient informés des bonnes réponses au test. Ils refaisaient ensuite le même test, étant alors conscients que leurs réponses initiales étaient erronées, ce qui les amenait à corriger ces réponses. L’utilisation d’un groupe contrôle a permis de s’assurer que les résultats n’étaient pas causés par un effet de répétition de la tâche. Ces résultats en cours d’analyse seront présentés au congrès. Ils permettront d’identifier les régions cérébrales qui sont plus activées à la suite de la rétroaction négative et de déterminer si ces régions sont les mêmes que celles activées chez l’expert en sciences.

L'anxiété reliée à l’apprentissage des langues secondes et étrangères a un impact négatif sur la performance des apprenants (Sheen, 2008; Horwitz, 2001; Horwitz et al., 1986). Pour réduire cette anxiété, certains chercheurs proposent d’utiliser la communication médiatisée par ordinateur (Abrams, 2003; Warschauer, 1996; Kern, 1995) alors que d’autres estiment que les effets de ce mode de communication sont comparables à ceux de la communication face à face (Baralt et Gurzynski, 2011; Arnold, 2007). Ces recherches n’accordent pas d’intérêt à la mesure systématique de la performance des apprenants lors d’interactions orales effectuées à travers ces deux modalités, alors que la comparaison ne peut s’effectuer sans cette mesure. Nous présenterons une étude préliminaire auprès d'apprenants du français langue seconde dont nous avons mesuré le degré d'anxiété au préalable grâce à l'échelle de Horwitz et al. (1986). Ces apprenants ont accompli une tâche de communication par l'entremise de l'outil Skype et ont également répondu à un questionnaire post-tâche sur leurs perceptions de l'anxiété, de la communication face à face et de la communication médiatisée par ordinateur. Nous avons mesuré leur performance linguistique durant la réalisation de la tâche médiatisée pour vérifier les effets de l'anxiété langagière et l'apport de la communication médiatisée. Nous présenterons les résultats de cette étude préliminaire dans notre communication.

De Villiers (1998) relève que l’enseignement direct des définitions en géométrie est critiqué par les mathématiciens et les professeurs de mathématiques. On devrait plutôt engager les élèves dans une approche par laquelle ils auraient à « reconstruire » ou à « découvrir » les définitions, plutôt que de les apprendre par cœur sans leur donner du sens. Un élève qui apprend la définition d’un objet ne comprend pas forcément le concept sous-jacent ou même la définition en tant que telle, et pourrait ne pas être en mesure de réexploiter la définition dans un contexte qui met des raisonnements déductifs en jeu (Bernat, 2021). Cette pratique de proposer des « définitions » pour introduire de nouveaux concepts est assez courante en enseignement. Toutefois, comme l’a montré Cyr (2021), les référentiels théoriques en géométrique dans des manuels québécois du secondaire sont instables : les concepts mathématiques sont rarement bien définis et les propriétés sont peu démontrées. Ainsi, nous avons cherché à faire un état des lieux de la définition dans les manuels québécois du primaire. Pour ce faire, nous avons analysé dix collections de manuels du 2^e cycle du primaire et avons étudié les énoncés traitant des quadrilatères. Nous avons observé si les énoncés présentés s’apparentaient à une définition mathématique ou à une définition lexicographique. Les résultats préliminaires montrent qu’il n’y a pas d’uniformité entre les énoncés présentés et que le référentiel théorique est instable.

L’apprentissage de l’orthographe constitue un défi important pour les élèves (Fayol et Jaffré, 2008 ; MEESR, 2015). L’orthographe est d’ailleurs l’un des aspects considérés dans l’évaluation de la compétence à écrire, qui elle, joue un rôle fondamental dans la réussite scolaire des élèves (Graham et Perin, 2007; MELS, 2013). Considérant que la nature du code orthographique du français est complexe (Fayol et Jaffré, 2008), il importe que les élèves reçoivent de la rétroaction pour leur permettre de s’améliorer (Bitchener et Ferris, 2012; Ferris, 2004; Rieben, 1993). Cependant, les consignes ministérielles sur la manière de corriger l’orthographe ne sont pas très claires; peu d’indications sont données quant aux aspects à considérer dans la correction. Par exemple, pour le mot *batto, doit-on comptabiliser deux erreurs ou une erreur ? Pourtant, l’évaluation de la compétence des élèves en orthographe devrait minimalement tenir compte des trois types de propriétés qui caractérisent les mots : les propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles (Catach, 2008; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Nous nous sommes donc intéressées à la question de l’évaluation de la compétence orthographique à l’aide d’un corpus de typologies provenant d’enseignants, d’orthopédagogues et de chercheurs. Ces typologies seront analysées en fonction des propriétés du code orthographique, de leurs avantages, de leurs limites, et ce, à la fois dans une perspective d’évaluation et d’apprentissage.

  



Souvent, le sens commun identifie la formation par alternance à l’acquisition des savoirs théoriques censés être appliqués dans la pratique du contexte du travail. Or, ce modèle « applicationniste » ignore les activités des sujets dans le processus d’aller-retour entre les pratiques professionnelles et le monde académique, notamment celles qui relèvent de la réflexivité des sujets sur leurs propres activités en situations-problèmes. C’est à cette problématique que ce travail s’attelle en se fondant sur une idée essentielle : les types interprétatifs (les représentations organisées par les significations que construit un sujet engagé dans une situation-action), connaissent eux-mêmes des transformations à travers le processus de formation. Les modalités d’articulationentre la pensée et l’action se trouvent au cœur de ce processus. Pour caractériser ces transformations, structurées par le triptyque action, interprétation et réflexion, il est fait appel à des emprunts épistémologiques et théoriques (le pragmatisme, l’herméneutique et le constructivisme) et à la méthodologie des études de cas.L’analyse des cas et des résultats établis fait apparaître une claire distinction entre deux figures du changement des types interprétatifs (cf. schéma joint). D'un côté, le changement sur le mode de l’élargissement quand les sujets traitent des aspects qui relèvent de l’activité,de l'autre, lechangement par focalisation dans le cas où les sujets examinent des phénomènes identitaires.

Dans cette étude, nous avons examiné la dimension formative de l’évaluation dans la mise en œuvre de tâches de communication orale dans des classes de 1^e année en immersion française (IF). En IF, le développement des compétences orales est crucial (ex. Tedick et Wesely, 2015). Communiquer en français de façon étendue en IF facilite l’apprentissage, mais la recherche démontre que l’évaluation de l’oral demeure complexe pour les enseignants (Isaacs, 2015)), nous avons aidé les enseignants à conceptualiser et tester la mise en œuvre de l’évaluation formative des compétences orales. Nous avons documenté la façon dont elles ciblaient les attentes, recueillaient des traces d’apprentissage lors de tâches orales autonomes, et se servait de ces traces comme tremplin au développement de compétences liés à l’autoévaluation, la réflexion, l’auto-régularisation et l’établissement d’objectifs. Les données ont été recueillies auprès des enseignantes (N=5) d’IF et de leurs élèves. Ces données consistaient d’observations en classe (N=23), d’enregistrements vidéo, de preuves d’apprentissage et d’entrevues avec les enseignantes (N=15). Les résultats ont révélé l’importance d’établir des résultats d’apprentissage précis, de recueillir des preuves d’apprentissage tangibles et de se servir de ces évidences d’apprentissage pour maximiser l’usage et les apprentissages de l’oral en langue seconde.

L’omniprésence des TIC en éducation a provoqué une transformation du concept traditionnel de littératie qui définissait autrefois les aptitudes à lire et à écrire sur support papier pour fonctionner dans une société où la culture se transmettait à l'école, notamment à travers la lecture de textes imprimés. Ce concept de littératie doit désormais inclure des lectures et des écritures multimédias pour mieux s’épanouir dans une société technologique (Cammack, Coiro, Kinzer, & Leu, 2004). Les TIC étant devenues un vecteur de situations d’apprentissage, nous nous sommes demandé quelles étaient les représentations du concept de littératie des enseignants de français, artisans des nouvelles séquences technopédagogiques, afin de mieux comprendre l’efficacité des usages des TIC qu’ils font en classe pour développer la littératie des élèves. Un questionnaire en ligne répondu par une quarantaine d’enseignants de français, dont les résultats ont été approfondis par une entrevue semi-structurée avec treize d’entre eux, nous permet de mettre en relief un éventail perceptuel enseignant du concept de littératie de même que des pistes innovantes des usages des TIC lors d’une tâche de lecture et d'écriture. Nous aborderons nos résultats concernant la lecture avec accès aux informations multimédias de même que les nouvelles possibilités de l’écriture numérique concernant l’utilisation d’outils de correction, les rétroactions sur les textes et les publications de productions multimédias.

Introduction: La pause active dans la classe est une brève séance d’activité physique structurée, tenue pendant du temps de travail scolaire et utilisée à des fins de prédisposition aux apprentissages. À notre connaissance, cette recherche est la première à s’intéresser aux effets des pauses actives sur un des meilleurs prédicteurs de l’apprentissage des enfants, soit les interactions dans le groupe (Sabol et al., 2013).
Méthodologie : À l’automne 2015, 3 classes de 3^e année du primaire au Québec ont fait 3 pauses actives de 10 minutes par semaine pendant 4 semaines consécutives. Les interactions ont été mesurées 2 fois par semaine dans chaque classe avec le Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008).  Chaque enseignante a tenu un journal de bord quotidien et, au terme des 4 semaines, des entretiens semi-dirigés ont été menés individuellement avec les enseignantes et collectivement avec 5 élèves de chaque classe. Les 70 élèves participants ont répondu à un court questionnaire.
Résultats/conclusion: Les analyses des scores CLASS permettront de dévoiler si les pauses actives ont généré des effets sur les interactions dans les groupes en regard du soutien émotionnel, du soutien à l’apprentissage et de l’organisation de la classe. Ces effets seront aussi explorés grâce à l’analyse des perceptions des participants issues principalement des entretiens, mais aussi des journaux de bord et des questionnaires.

Les cercles de lecture à l’école :

une analyse de l’expression des expériences personnelles des élèves

Il est bien établi dans la recherche que le goût de lire est associé au succès scolaire de l’élève. C’est pourquoi il importe de considérer tous les moyens possibles pour parvenir à former des lecteurs engagés. Le cercle de lecture est une activité qui semble prometteuse en ce sens. De plus, cette pratique pédagogique peut également nous aider à comprendre comment les expériences personnelles des élèves sont mises à profit dans leur recherche de sens en lecture.

La présente recherche porte sur l’ensemble des discussions de six groupes d’élèves de 6^e année pendant cinq semaines consécutives lors des cercles de lecture. Ancrées dans la théorie de Rosenblatt (1988), nos analyses ont porté sur les liens que les élèves établissent entre le texte lu et leurs expériences passées, présentes et futures. Nous avons relevé des différences notables entre les groupes. Ces observations ont été mises en relation avec leur intérêt pour la lecture, lequel a été mesuré avant le début des cercles de lecture. Pour obtenir un portrait plus complet, des entrevues ont servi à approfondir nos analyses.

Lors de notre présentation, les résultats préliminaires de cette recherche seront présentés à l’aide d’extraits recueillis lors des discussions et des entrevues.