Congrès - Recherche d'activité

Plusieurs recherches décrivent la qualité des textes écrits par les élèves québécois (p. ex. DIEPE, 1995; MELS, 2012); parallèlement, plusieurs recherches (p. ex. Chartrand et Lord, 2010, 2013; DIEPE, 1995; Lusignan et coll., 1996) dressent le portrait des pratiques (observées et déclarées) des enseignant.e.s de français du secondaire québécois, sans décrire leurs liens avec la qualité des textes des élèves. Pour identifier les stratégies pédagogiques (Messier, 2014) utilisées par les enseignant.e.s de français du secondaire en classe de français, langue d’enseignement, qui développent la compétence scripturale (Reuter, 2000) de leurs élèves, nous avons observé six enseignantes de français d’expérience du secondaire pendant trois mois et avons décrit la qualité des textes (n=200) écrits en classe par leurs élèves. Dans cette communication, nous nous attardons spécifiquement aux stratégies pédagogiques que nous avons observées en classe, que nous analysons au moyen d'un synopsis (Blaser, 2007) et d'une grille d'analyse qui repose sur le répertoire de stratégies pédagogiques pouvant être utilisées pour développer la compétence scripturale au secondaire (Marcotte, 2017; à paraitre), sur différents modèles de l'apprentissage et sur différents modèles du processus d'écriture. Nous concluons en présentant certains liens entre ces pratiques observées en contexte écologique et la qualité des textes des élèves.

Les formations professionnalisantes post-secondaires adoptent de plus en plus les démarches d’apprentissage par résolution de problèmes. Elles sont particulièrement utilisées, en génie, comme moyen de dépassement du cloisonnement disciplinaire de l’enseignement traditionnel, permettant de structurer l’apprentissage autour de problèmes qui rappellent les situations de la pratique professionnelle. Force est de constater, cependant, que ni la signification et les fondements éducationnels du concept ni les modalités d’implantation de ces approches ne font consensus dans les écrits scientifiques. Notre mémoire, consistant en une analyse de la documentation scientifique dont nous présentons les grandes lignes dans cette communication, vise à : comprendre comment les écrits scientifiques traitant de ces approches dans les programmes de formation en génie définissent ces dernières ; les fondements qui justifient leur utilisation ; les modalités de leur opérationnalisation ; les avantages et les inconvénients associés à cette mise en œuvre.

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde, dans ses écrits, une place enviable au développement du vocabulaire (Graves, 1986; Mel’cuk et Polguère, 2007). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors qu’il est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent d’année en année un portrait lacunaire du bagage lexical de leurs élèves à tous les niveaux scolaires confondus (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés.

Cette recherche vise alors à présenter les dispositifs et les pratiques mobilisés par deux enseignantes expertes qui utilisent la littérature jeunesse afin de favoriser le développement du vocabulaire d’élèves du 1er cycle du primaire. Il s’agit de résultats tirés de notre recherche descriptive (Cuerrier, 2019) qui repose sur le modèle multiagenda de Bucheton et Soulé (2009). Ces résultats peuvent fournir un point d’ancrage à certains enseignants qui souhaitent réaliser un enseignement formel du vocabulaire en classe, mais qui se sentent peu outillés pour le faire.

L’intégrité universitaire repose sur des valeurs, dont l’honnêteté et la responsabilité (ICAI, 2021), qui guident les pratiques adoptées par les étudiant·es pour rédiger leurs travaux universitaires. Cependant, il arrive que ces dernières omettent de mentionner leurs sources en citant ou en paraphrasant (Childers et Bruton, 2016). Ce problème est exacerbé par la tendance des jeunes à « copier-coller » des informations provenant de l’Internet (Rinck et Mansour, 2014). Ces mauvaises pratiques constituent du « plagiat », c’est-à-dire l’appropriation des idées ou du travail d’un·e autre auteur·e sans reconnaître sa contribution originale (Simonnot, 2014).

Dans le cadre d’un partenariat international sur la prévention du plagiat qui implique plus de 30 universités au Canada, aux États-Unis et en Europe, nous avons fait transmis un questionnaire à 978 professeur·es et 3 697 étudiant·s au baccalauréat. Parmi les questions posées, l’une d’entre elles visait à déterminer ce qui incite les étudiant·es à plagier dans leurs travaux. À ce sujet, plus d’une vingtaine d’incitatifs étaient proposés, en plus d’offrir la possibilité d’en ajouter. Les résultats démontrent que le manque d’organisation a une incidence prioritaire chez les étudiant·es, alors que pour les professeur·es ce serait la paresse qui pousserait les étudiant·es à plagier. Il existe aussi certaines différences régionales ayant motivé des suggestions d’explorations subséquentes dans un contexte d’études supérieures.

Le nombre des femmes qui ont immigré au Québec n’a cessé d’augmenter au fil du temps (Beaudoin, 2010 ). D’origine européenne avant les années 80, vers les années 2000,  des femmes de l’Asie, de l’Amérique et  de l’Afrique  s’établissent au Québec (Mongeau, Rose et Ste-Marie, 2007).

L’insertion sociale d’un immigrant est un processus d’adaptation à la fois culturel et identitaire (Valderrama-Benitez, 2007). Au Québec, l’apprentissage du français fait partie de ce processus d’intégration pour les immigrants permanents qui n’ont pas le français comme langue maternelle.

Des études ont montré l’existence de lien entre la maîtrise du français chez les femmes immigrantes et leur situation économique (Conseil du statut de la femme, 2005; Mongeau, Pinsonneault et Rose, 2007). Or, aucune étude n’a été effectuée avec ces dernières pour les maintenir en apprentissage du français.

À travers les travaux sur la motivation et la perspective d’avenir (Nuttin, 1985); le projet (Boutinet, 1998),  la socialisation langagière (Ochs et Schieffelin, 1984) et la trajectoire (Jeanneret, 2010), notre recherche vise à décrire et à comprendre la trajectoire d’apprentissage du français des femmes immigrantes dans les cours de francisation.

À partir de huit études des cas (Collerette, 2004), les outils de collecte de données sont un récit de pratique, un journal et une entrevue (Perregaux , 2007). Les données recueillies permettraient de dégager des typologies de trajectoires d’apprentissage du français.

 

Plus du tiers des étudiants du collégial n’obtiennent pas leur diplôme dans le temps prescrit (Dion-Viens, 2017) ou quittent les études avant son obtention (MELS, 2010). Des théories portant sur l’abandon et la persévérance dans les études suggèrent la performance scolaire comme un facteur explicatif (Dion, 2006). De plus, des écrits scientifiques soulignent que l’estime de soi (Murray & Kennedy-Lightsey, 2013) et le sentiment d’autoefficacité scolaire (Bandura, 2007) pourraient influencer les comportements des étudiants. L’objectif de l’étude consiste donc à évaluer les relations entre l’estime de soi, le sentiment d’autoefficacité scolaire et la performance dans les études de collégiens. Deux cent soixante-dix-huit (278) étudiants provenant de trois collèges participent à l’étude. Le Profil des Perceptions de Soi à l’Adolescence (PPSA, Bouffard et al., 2002) et une dimension du Self-Efficacy Questionnaire for Adolescent (SEQ-A, Suldo & Shaffer, 2007) mesurent respectivement l’estime de soi et le sentiment d’autoefficacité scolaire alors que la cote R indique la performance dans les études. Les résultats présentent des relations positives entre la performance dans les études et trois des neuf dimensions de l’estime de soi (corrélations variant de .17 à .43). De plus, ils montrent une relation (r = .48, p < .01) entre le sentiment d’autoefficacité scolaire et la performance. Ces résultats seront discutés à la lumière des théories sous-jacentes.

Des lacunes à propos d'attitudes professionnelles ont été observées chez plusieurs stagiaires du programme de Commercialisation du Collège Laflèche. Plusieurs collèges semblent vivre une telle réalité. Des difficultés sont aussi rencontrées quant à l'enseignement d'attitudes professionnelles. Même si des modèles existent à ce propos, plusieurs professeurs se sentent peu à l'aise avec ce type d'enseignement.

Dans le cadre de notre essai professionnel, déposé en août 2017, nous avons conçu une activité d'enseignement d'attitudes professionnelles pour le programme de Commercialisation de la mode du Collège Laflèche. Nous avons par la suite bonifié cette activité en l’insérant dans une démarche d’enseignement d’attitudes professionnelles. Bien que l'enseignement d'attitudes professionnelles se fasse habituellement de façon indirecte, notre démarche met de l'avant un enseignement direct et explicite auprès des étudiantes et des étudiants. Nous avons par la suite expérimenté et évalué cette démarche dans le cadre d’un projet PREP subventionné par l'ACPQ.

Les résultats sont concluants. Nous voyons une amélioration des comportements de la plupart des étudiants ciblés en lien avec les attitudes professionnelles enseignées, évaluations à l'appui.

Nous considérons que le partage de nos résultats et de notre démarche d'enseignement pourra profiter à plusieurs professeurs qui enseignent aux études supérieures.

L’utilisation d’un outil d’enregistrement intrusif tel qu’une caméra pose la question du type de participation des sujets filmés à la recherche (Mohl, 2011) et des conséquences de cette participation dans la production des connaissances (Lallier, 2011). Dans le souci de garder une distance critique vis-à-vis de l’utilisation de la caméra lors de notre recueil de données, nous posons la question des avantages et des limites de l’approche ethnographique filmée dans le cadre de notre recherche. Celle-ci consistait en une étude de cas portant sur les liens entre la relation maître-élève (RME) (Riley, 2011 et Pianta, 1999) et les transformations de l’expérience scolaire d’adolescents à risque de décrocher de l’école et de leurs deux enseignantes exclusives. Les processus par lesquels la RME agit sur l’expérience scolaire, les modalités par lesquelles la RME peut contrecarrer des influences extrascolaires et les conditions que l’école peut mettre en place pour faciliter des transformations durables de l’expérience scolaire étaient analysés. L’originalité de cette communication est de questionner le potentiel de créativité qu’apporte la contrainte de la caméra dans le design d’une recherche qui touche la logique de subjectivation des sujets (Dubet, 1996), une logique justement mobilisée par le fait même d’être filmé.

Les guides portant sur les fondements et utilisation des approches qualitatives de recherche foisonnent : on y apprend comment faire selon les disciplines d’élection, les riches traditions interprétatives et les critères d’excellence et de scientificité.  Toutefois, dans un contexte d’enseignement, où trouver des pistes pour comprendre comment les étudiants s’initient et intègrent ces savoir-faire?  On retrouve, certes, des récits de recherche à postériori mais ceux-ci ne nous informent guère sur l’articulation des défis de l’épistémologie sous-jacente à la pensée qualitative au moment même de  son apprentissage méthodologique. La présentation envisagée présentera comment une trentaine d’apprenants ont documenté, à la faveur de leur journal réflexif, le cheminement qu’ils ont parcouru en situation d’apprentissage méthodologique en éducation. Ce cheminement sera interprété à l’aide de catégories issues des processus mêmes de l’analyse qualitative, à savoir les manières de découper l’objet, de le caractériser, de le hiérarchiser, de s’y positionner, de l’inscrire dans l’écriture, de le contextualiser et d’y découvrir la valeur.  La connaissance issue d’une telle interprétation pourra servir à une compréhension plus détaillée des défis que ces opérations posent à l’exercice de la pensée qualitative et à des interventions plus pointues en matière d’apprentissage méthodologique.

Lavoie, Lévesque et Marin (2011) affirment que certains élèves ont un tel retard en écriture qu’ils ne peuvent réussir leur passage au secondaire. Comme ce retard arrive rarement à être rattrapé plus tard dans la scolarité (Graham et al., 2012), il faut agir dès le primaire.

Inspiré par l’activité Lire comme un écrivain (Griffith, 2010) et se basant sur l’album Tiroir secrets, le projet de recherche, mené par Ophélie Tremblay et al., a demandé à 80 élèves du 2^e et du 3^e cycle d’écrire un texte, qui s’intitulait Dans le tiroir de l’écrivain. Ce texte a été écrit une 1^re fois en septembre 2017 et une 2^e fois en juin 2018. L’analyse, qui se fera cet hiver, servira entre autres à noter si les écrits des élèves évoluent sur le plan du littéraire et de la posture d’auteur.

Les recherches existantes sur le sujet comportaient de faibles corpus de textes, ainsi que quelques échanges entre les élèves et les enseignants (Tauveron et Sève, 2005). Or, peut-on penser une analyse systématique de l’écriture littéraire et de la posture d’auteur ?

Ces éléments semblent lacunaires dans la littérature scientifique, c’est pourquoi, lors de cette communication, nous présenterons des grilles d’analyse, conçues grâce à une approche inductive, ainsi que des extraits de textes d’élèves pour appuyer celles-ci. Le début de notre recherche a déjà vu naitre de nouveaux critères d’analyse.

La motivation à apprendre est un facteur prédictif important du succès de l’élève. On réussit mieux, certes, mais on s’engage également plus, dans ce que l’on croit pouvoir réussir et ce qui a de la valeur à nos yeux. Cette communication a pour but d’examiner le profil motivationnel d’élèves inscrits dans un programme de formation professionnelle, catégorie d’apprenants à propos de laquelle la production de connaissances relatives à leurs perceptions de leur expérience scolaire est restée, jusqu’à maintenant, marginale dans le milieu de la recherche. Fondés sur un échantillon de 371 participants, les résultats seront analysés sur la base d’un modèle sociocognitif de la motivation à apprendre dont les deux principales composantes, les attentes et la valeur, permettent d’expliquer le degré d’engagement et la performance des élèves (Eccles & Wigfield, 2002). En plus de fournir des données propres aux élèves de la formation professionnelle, cette communication proposera des interventions à privilégier afin de favoriser l’engagement et la réussite de ces élèves en classe et en atelier.

La Guadeloupe, région monodépartementale de France, se caractérise comme un contexte diglossique, dans lequel deux langues, français et créole, sont majoritairement parlées au sein de la population. Pourtant étroitement liées au quotidien, force est de constater que la reconnaissance dans l’enseignement d’un bilinguisme français-créole peine encore à être généralisée (Manette, 2015). L’objectif est de s’intéresser à ce bilinguisme comme potentiel vecteur d’apprentissage et de maîtrise de langues vivantes étrangères, ici l’anglais, à travers un outil pédagogique dont la finalité est le développement du plurilinguisme : la didactique intégrée des langues (DIL) (Brohy, 2008 ; Candelier et Castellotti, 2013 ; Wokusch, 2008). Les objectifs de notre étude sont de déterminer si l’exploitation du bilinguisme guadeloupéen, par le biais de la DIL, permet d’accéder à la maîtrise de compétences métalinguistiques supérieures et d’explorer le statut de la langue minorée. Deux groupes-classes d’élèves de seconde (Secondaire IV) ont fait l’objet d’une expérimentation visant à apprécier les effets de la DIL sur l’acquisition d’une notion grammaticale, selon qu’ils ont bénéficié ou non d’une séquence de DIL (anglais, français, créole). Si les résultats montrent une meilleure acquisition de la notion étudiée, ils initient également une réflexion plus profonde sur la possibilité d’intégrer davantage la DIL en Guadeloupe, tout en se basant sur un bilinguisme trop souvent ignoré.

Cette communication, qui fait suite à un travail présenté lors du 89^e Congrès de l'Acfas, a pour objectif de présenter certains résultats définitifs d'un projet de recherche doctorale s'intéressant au curriculum et à son implantation en milieu universitaire. Comme le suggèrent divers auteurs, le curriculum, en tant qu'outil d'orientation de l'action pédagogique revêt des réalités diverses relatives notamment à l'intention d'instruire et à la mise en œuvre de l'instruction elle-même (Demeuse et Strauven, 2006, Perrenoud, 1993). 

L'objectif de recherche, ici abordé, a justement trait à la compréhension et interprétation de professeurs universitaires vis-à-vis de la proposition curriculaire de type intégré d'une université mexicaine, la Benemrita Universidad Autonome de Puebla (BUAP). Cette proposition curriculaire visant à favoriser l'intégration des acquis s'appuie sur un dispositif constitué, notamment, de cours destinés à apprendre aux étudiants à intégrer des acquis. Or, qu'en est-il de cette intention? De quelle manière les professeurs comprennent l'intégration des acquis et  organisent leurs plans d'action pédagogique en vue de la favoriser? Pour répondre à ces questionnements, une étude de cas a été menée auprès de professeurs chargés de ces cours. Nous nous attachons, dans le cadre de cette communication, à présenter les résultats issus de l'analyse thématique de données recueillies à travers trois entrevues de groupes appartenant à trois programmes d'études différents.

Cette communication présentera des résultats obtenus dans le cadre d’une recherche doctorale, poursuivant l’objectif de caractériser l’utilisation critique des médias et des musées comme sources d’information durant une investigation autour d’une question socioscientifique(Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005). Cette recherche est ancrée dans une perspective situationnelle et participative, qui conçoit l’enseignement et l’apprentissage comme des activités socialement situées(Lave, 1996;Perkins, 1993;Rogoff, 1998). Durant trois mois, seize (16) élèves et leur enseignante ont formé une communauté d’investigation exploitant de manière critique l’information scientifique trouvée dans divers médias dans un processus de décision collectif. Les données de terrain ont été récoltées selon les principes de l’ethnographie éducationnelle sous forme de notes d’observation, d’enregistrements sonores et de traces écrites(Mills & Morton, 2013). Elles sont traitées suivant le modèle d’analyse de l’activité socioculturelle en trois plans développé parRogoff (2008). Les résultats préliminaires offrent une première caractérisation de l’apprentissage survenant chez les élèves, ainsi que chez l’enseignante, alors qu’ils participaient ensemble à cette investigation. Cette recherche contribuera aux champs de l’éducation scientifique et de l’éducation aux médias en examinant les pratiques effectives d’enseignement et d’apprentissage dans une situation d’investigation.

La cartographie des caractéristiques et des besoins des personnes étudiantes de première génération (ÉPG) dans les Laurentides (Loignon, 2022) énonce quatre recommandations, dont celle d’accompagner les ÉPG de l’inscription à la diplomation. Celle-ci est en phase avec celle proposée par le Conseil supérieur de l’éducation (2022). Loignon (2022) souligne l’importance de prendre en compte le « curriculum caché » des ÉPG, qui fait référence aux connaissances nécessaires à leur réussite, mais qui ne sont pas explicitement enseignées, tels que le « comment apprendre », la compréhension des consignes et leur interprétation et les compétences en lien avec les relations interpersonnelles et professionnelles, surtout lorsque la formation suivie mise sur un développement de compétences où le raisonnement et le jugement professionnel sont omniprésents (Fournier et Graber, 2019). Mais encore faut-il avoir accès à ce curriculum caché. Cette communication vise à dresser un portrait du curriculum caché des ÉPG fréquentant le Cégep de Saint-Jérôme en techniques d’éducation à l’enfance (TEE) et en techniques d’éducation spécialisée (TES), ainsi que le Collège Lionel-Groulx en TEE, permettant d’identifier des moyens adaptés à leur réalité, contribuant ainsi à favoriser leur réussite et leur persévérance. Un questionnaire ainsi qu'un entretien semi-dirigé seront analysés et, lors du Congrès, les résultats finaux seront présentés.

Pendant  plus d’une vingtaine d’années, les programmes de sciences étaient libellés en termes d’objectifs notionnels et méthodologiques. Depuis la mise en œuvre de la réforme de 2003, l’entrée privilégiée dans le curriculum est celle des compétences. Et si la notion de compétence, en tant qu’expression de visées de formation à la fois transversales et disciplinaires, fait l’objet d’un assez large consensus, son opérationnalisation  dans les situations didactiques semble encore difficile. Dans  le cadre d’un projet de recherche  mené au CRASC, nous avons mis en place une enquête par questionnaire, entretiens et observations de classes auprès d’enseignants de sciences de 14 collèges de trois villes différentes. Il s’agissait pour nous de déterminer d’une part  les changements induits au niveau des pratiques d’évaluation en général  et de savoir d’autre part comment la compétence de résolution de problèmes en sciences est évaluée ? Notre communication a pour objet  la présentation des résultats obtenus et la discussion des principales conclusions.

A la suite des travaux de  Van der Maren & Loye, 2011, nous pouvons nous demander si  une action réussie dans une tâche à un moment et dans un contexte donné constitue un indicateur prédictif de l’effectivité de la compétence visée ?

Ne faut-il pas admettre avec Vince (2012) que la route est à ouvrir nécessairement aux situations-problèmes dans lesquelles les apprenants utilisent les ressources mobilisées?

Cette étude visait à comprendre les représentations que les adolescents se font de leur utilisation des médias sociaux. Jusqu’à présent, plusieurs études ont été menées pour comprendre le phénomène d’adoption de masse des médias sociaux chez les adolescents (Madden, 2013), mais peu d’études se sont penchées sur leurs expériences directes dans les médias sociaux (Naffi, 2012). Nous avons donc tenté de faire parler des adolescents quant à leur apprentissage des interfaces et des processus de socialisation. La méthodologie de l’analyse de construits nous a permis de comprendre en profondeur le phénomène tel que vécu par douze adolescents. Pour les adolescents, apprendre à utiliser les médias sociaux est une question de survie sociale. L’accès à l’interface technologique et le choix des applications sont deux éléments leur permettant d’interagir avec leurs pairs, mais ces interactions se passent à plusieurs niveaux et les obligent à faire des choix pour conjuguer leurs responsabilités sociales. Cette étude était innovatrice parce qu’elle contribue une méthodologie participative permettant d’entrer en dialogue avec les adolescents et parce qu’elle met en lumière l’usage que les adolescents font des médias sociaux. Cette communication présentera la littérature, la méthodologie et les résultats des analyses de construits avec notre groupe d’adolescents.

Les sociétés de demain seront construites et vécues par ceux et celles qui aujourd’hui sont immergés au cœur des systèmes éducatifs. L’évolution sociétale contemporaine annonce l'importance du dialogue. Il est donc nécessaire qu'en enseignement il participe aux positionnements de jalons éducatifs sociétaux corrélés à cette dynamique. Comment œuvrer dans les enseignements au développement du dialogue entre les éduquants et les apprenants tout en poursuivant la diffusion efficiente des savoirs et en contribuant à la conception d’après-demain ? Des rencontres avec des enseignants de divers niveaux et des éducateurs dessinent les contours des dialogues envisageables au regard de leurs pratiques. Cette base ancrée dans le vécu des actants est complétée par l’affirmation d’invariants pédagogiques en mesure d’orienter les efforts dialogiques de tous. Le dialogue ne signifie pas : discutailler à tout va. Il y a des limites qui doivent être conscientisées. Celles-ci tracent les bornes du dialogue socioconstructif pour qu’il puisse être exprimé dans toutes ses dimensions et ses implications. Enfin, des enseignements quant aux difficultés contextuelles mettent en perspectives ces jalons éducatifs induits par le dialogue en enseignement. Alors, le dialogue devient un levier motivationnel pour les apprenants. Ils deviennent des acteurs conscients de leur propre construction intellectuelle par le dialogue canalisé et structuré autour des échanges initialisés par l’éduquant.

Problématique: Depuis la première publication des normes nationales en 1996, il y a eu un appel pour incorporer plus d'investigations dans les cours scientifiques aux Etats-Unis. Bien que les études montrent que tels cours contribuent non seulement à l’acquisition des connaissances mais aussi mène à l’acquisition des compétences scientifiques, peu d’études examinent ce que les élèves retiennent et peuvent transmettre. 

Objectif: Cette étude vise à examiner si les lycéens (Groupe 1) qui ont été exposés à un cours de science plein d’investigations collaboratives (où ils avaient été habitués d’agir conjointement en utilisant l’ordre, la communication, et l’autorité scientifique) seraient capables de transmettre leurs compétences dans un nouveau contexte. 

Méthodologie et résultats: Effectuant une étude à méthodes mixtes, on a enregistré par vidéo les actions du Groupe 1 quand ils travaillaient avec des lycéens d’un autre groupe (Groupe 2) qui n’avaient pas auparavant connu un cours avec les investigations collaboratives. Il y avait six classes constituées d’un mélange de Groupes 1 et 2. Pour l’analyse, on a catégorisé les actions des lycéens pour voir si le Groupe 1 ont transmis leurs compétences apprises du contexte original. Les résultats ont démontré que le Groupe 1 était capable de transmettre leurs compétences à des degrés divers. Ces résultats impliquent que l’enseignement avec la démarche d’investigation permet l’acquisition de compétences transférables.

La technologie demeure d’une grande utilité dans l’apprentissage des mathématiques. La calculatrice offre des potentialités intéressantes en rapport avec l’apprentissage des mathématiques. Nous savons pertinemment que ce potentiel pédagogique ne pourra jamais être reconnu, si l’utilisation de celle-ci se fait de façon non raisonnée. Ces dernières années, la venue en abondance des calculatrices symboliques en milieu scolaire témoigne d’un engouement par les élèves.  La venue de la calculatrice symbolique munie d’un logiciel de calcul formel ne risque-t-elle pas d’affecter les apprentissages des élèves ? Cet outil favorise-t-il chez les élèves la qualité du raisonnement mathématique dans la résolution de problèmes ? L’usage de la calculatrice symbolique nuira-t-il au sens critique de l’élève face à l’interprétation des résultats ?

Le but de cette recherche est d’analyser l’effet de l’usage de la calculatrice symbolique et de chercher à déterminer l’influence de celle-ci sur les apprentissages des mathématiques au 5^e secondaire. Pour cerner cet impact, cette étude s’est concentrée sur l’usage de la calculatrice dans le calcul algébrique et la résolution de problèmes. Il était prévu que : 1) Les élèves font de la calculatrice symbolique un usage raisonné; 2) L’usage de la calculatrice symbolique dans le calcul algébrique et résolution de problèmes au secondaire permet à l’élève d’entamer la résolution de problèmes dans le sens de Polya.

 

La compréhension des problématiques environnementales nécessite des connaissances issues des disciplines scientifiques. Toutefois, l’enseignement des sciences se fonde grandement sur la transmission des savoirs même si cette approche diminue la motivation des élèves et s’oppose au développement de l’esprit critique. L’éloignement de la pratique traditionnelle afin d’ancrer les apprentissages dans la culture de l’élève peut créer des tensions. L’agentivité définie comme une volonté de transformation de la part du sujet (Engeström et Sannino, 2013) et la capacité à faire des choix sur sa pratique (Pickering, 1995) permet de surmonter ces tensions et de favoriser l’innovation. Alors que l’agentivité importe dans le développement identitaire de l’enseignant, peu de recherches se concentrent sur son émergence lors de la formation initiale. Pour analyser l’agentivité sous l’angle de la théorie de l’activité, des étudiants en formation initiale à l’enseignement des sciences sont placés dans une intervention de stimulation duale relative à une problématique d’éducation aux choix alimentaires sur la plate-forme collaborative de construction de connaissances Knowledge Forum. L’analyse révèle que l’agentivité émerge à partir de tensions reliées aux normes scolaires. À partir de critiques et de remise en question, les étudiants construisent le deuxième stimuli qui prend la forme d’un modèle d’approche didactique visant davantage le développement de l’esprit critique des apprenants.

L’accord du verbe est un défi de taille pour de nombreux élèves (Gauvin et Boivin, 2012). Les difficultés inhérentes à l’accord du verbe peuvent notamment être expliquées par les nombreuses informations morphosyntaxiques que le scripteur doit prendre en compte pour orthographier le verbe (Brissaud et Cogis, 2011). Parmi les variables identifiées dans la littérature permettant d'expliquer les difficultés liées à l’accord du verbe, il y a : 1) la distance entre le verbe et le sujet, 2) le temps de verbe, 3) la personne et le nombre du sujet et 4) la forme du sujet (Boivin et Pinsonneault, 2018; Brissaud, et al., 2014; Boyer, 2012; Totereau, et al., 2013). Toutefois, aucune étude ne s’est intéressée à la prise en compte de ces variables de manière simultanée.

L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude qui a été réalisée auprès de 420 élèves de la 2^e année du secondaire. Plus spécifiquement, cette étude cherche à exposer les forces et les défis des élèves en lien avec l’accord du verbe en contexte de production écrite. Les résultats montrent que les verbes dont le sujet est proche sont mieux réussis que ceux dont le sujet est loin, que les verbes au temps simple sont mieux réussis que ceux au temps composé et que les accords au singulier sont mieux réussis que ceux au pluriel. Peu de différence est observée entre les différentes formes de sujet. Les retombées scientifiques seront discutées en ciblant l’avancement des connaissances en recherche.

Alors que certains chercheurs tentent de développer de nouvelles approches pédagogiques à partir de l’étude des jeux vidéo (Gee, 2003; Prensky, 2006), d’autres cherchent une nouvelle approche au design d’enseignement pour les jeux vidéo en tentant d’établir les caractéristiques d’un bon enseignement (Becker, 2007; van Staalduinin et de Freitas, 2011). Semblables à celles de Becker, van Staalduinin et de Freitas, notre recherche vise plutôt à rendre explicite et opérationnel le design d’enseignement pour les jeux vidéo. Pour ce faire, nous étudions d’abord la sélection des objectifs éducationnels (Bloom, 1956; Simpson, 1972; Krathwohl, et al., 1973; Anderson et al., 2001) menant à l’apprentissage des mécaniques et dynamiques dans les jeux vidéo non éducatifs. Plus précisément, notre recherche vise à (1) identifier les objectifs éducationnels utilisés dans les jeux vidéo non éducatifs et à (2) discuter des impacts de la sélection de ces objectifs et de l’ordre dans laquelle ils sont enseignés. 30 mécaniques et dynamiques de jeux sont analysées et l’analyse est vérifiée par une validation interjuge (Tinsley & Weiss, 1975, 2000; Lombard et al, 2002). Nos résultats pourront mener à la proposition d’une nouvelle taxonomie des objectifs éducationnels adaptée spécifiquement aux jeux vidéo, ainsi qu’à une étude de la manière dont chacun de ces types d’objectifs éducationnels sont enseignés. 

Problématique :  De plus en plus en plus d’étudiants universitaires se retrouvent avec un diagnostic de TDAH ou une dyslexie.  Ces diagnostics sont associés à des difficultés dans les fonctions exécutives.  La musique instrumentale a été démontrée comme ayant un impact positif sur les fonctions exécutives.  Objectif : Évaluer l’influence de l’écoute de musique instrumentale (en comparaison au bruit blanc et au silence) sur les fonctions exécutives chez la population universitaire présentant une dyslexie ou un TDAH en comparaison avec un groupe contrôle. Méthodologie : 108 étudiants universitaires, âgés de 18 à 40 ans, seront divisés en trois groupes (TDAH/dyslexie/contrôle). Ils seront tous évalués avec 2 tests:  les scores d’organisation sérielle et sémantique du C.V.L.T et le Stroop du D-Kefs, selon 3 conditions : 1- musique instrumentale, 2- bruit blanc (ressemblant à une chute d’eau), 3- silence. Résultats : Les résultats préliminaires sont attendus pour février 2018.  Conclusions : L’écoute de musique instrumentale pourrait permettre d’améliorer la performance exécutive, ce qui auraient un impact sur les capacités d’apprentissages nécessaires en milieu scolaire.

Dans son sens large, la littératie signifie la capacité à utiliser le langage et les images pour écouter, communiquer, lire, écrire, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). La littératie émotionnelle, pour sa part, s’apparente à ce que des chercheurs anglophones nomment Emotional literacy et associent à intelligence émotionnelle (Sorin, 2004; Perry, Lennie et Humphrey, 2008). Ce type de littératie correspondrait aux habiletés de perception, de compréhension, de décodage et d’autorégulation des émotions (Mayer et Salovey, 1997). Les enseignants sont-ils conscients des émotions qu’ils vivent et des effets de celles-ci sur leur enseignement? Comment peuvent-ils aider les élèves à percevoir et à comprendre les émotions ressenties pour se recentrer sur la tâche? Nous présenterons les résultats d’une recherche-action exploratoire menée auprès de 9 enseignants et de 17 élèves au primaire. Les objectifs étaient de : 1) sensibiliser les enseignants aux émotions dans la communication lors de l’enseignement et de l’apprentissage ; 2) proposer des indices d’observation des émotions; 3) expérimenter une démarche d’analyse de la littératie émotionnelle; 4) analyser les effets perçus de cette démarche sur les enseignants et sur les élèves.Les résultats montrent que la lecture des émotions et leur analyse suscitent une meilleure compréhension de leur rôle dans la disponibilité des élèves à apprendre et dans leurs interventions (Pharand et Moreau, 2014, 2015).