539 - Quelle place pour l’oral dans la société du 21e siècle?

Notre étude interroge la place des émotions dans l’enseignement des textes littéraires de théâtre et notamment dans le passage d’une lecture subjective à une lecture distanciée. Le cadre théorique articule une approche didactique des textes littéraires, une approche scientifique des émotions, leurs liens avec la cognition et la théorisation de l’action didactique considérée comme conjointe. La méthodologie permet d’identifier la présence des émotions en menant une analyse lexicale, des textes étudiés et des interactions élèves–enseignantes en classe. Après un découpage en jeux didactiques suivant les enjeux de savoir, leur narration didactique sert l’analyse de l’avancée des savoirs et ses liens avec les émotions au travers des caractéristiques mésogénétiques, topogénétiques, chronogénétiques de l’action didactique correspondante. 

Nos résultats montrent qu’associées à des objets du milieu, les émotions et leurs verbalisations peuvent servir la compréhension du texte et qu’elles contribuent à faire avancer le savoir dans la classe. Notre communication témoigne que les enseignantes parce qu’elles favorisent, l’expression orale des émotions permettent que ces dernières soient associées aux objets du milieu didactique. Ces pratiques favorisent alors une lecture d’un sujet lecteur sensible. Nous présenterons l’étude de l’exploitation orale des émotions lors de l’étude des textes comme chemin potentiel permettant de passer d’une lecture subjective à une lecture savante.

L’enseignement de la production orale reste une sous-discipline du français qui est problématique pour les enseignant·e·s qui disent se sentir démuni·e·s tant au niveau du matériel à disposition que de la posture à adopter (Dumais & Soucy, 2020; Wiertz & al., 2020). Cette intervention a pour but de présenter le dispositif de recherche mené en collaboration avec des chercheur·e·s, une enseignante du terrain, elle-même chercheure, et des participant·e·s à une formation continue. L’objectif principal de la démarche de recherche est de produire une séquence didactique testée par des d’enseignant·e·s du secondaire et validée par des chercheur·e·s (Gagnon & al., sous presse; Gagnon & al., 2018). Après avoir suivi une formation sur trois demi-journées, les enseignant·e·s ont testé le matériel à disposition en partant de tweets, soit des nouvelles brèves en 140 caractères (Déglise, 2013). Les élèves (âgés entre 13 et 16 ans) devaient enrichir le tweet en le transformant en un récit oral à deux voix. Tout au long de la formation, des traces des productions initiales, des modules d’apprentissage et des productions finales ont été récoltées. La communication présentera les moments saillants de la recherche-design (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015). Nos résultats préliminaires montrent que la consigne donnée aux élèves et l’amorce doivent être précisées, et que, dans la mise en corps et en voix du récit, l’accent doit être placé sur sa réception auprès des auditeurs·trices.

Malgré des résultats de recherches faisant état de retombées pour le développement de la compétence à communiquer oralement d’enfants de l’éducation préscolaire et d’élèves du primaire ainsi que d’apprenants adultes lorsque l’oral pragmatique est enseigné (Le Cunff, 2012; Nolin, 2013; de Grandpré, 2016; Dumais et Plessis-Bélair, 2017; Soucy, 2019), il a été possible de constater, à la suite d’une recension d’écrits, qu’aucune recherche concernant spécifiquement l’oral pragmatique n’a été menée au Québec auprès d’élèves du secondaire. Une meilleure connaissance des actes de parole utilisés par les élèves du secondaire et des pratiques d’enseignement de l’oral pragmatique permettrait d’apporter des connaissances inédites concernant cette dimension de l’oral peu documentée par la recherche au Québec. Étant donné l’importance de l’oral pragmatique dans le développement de la compétence à communiquer oralement des élèves, il y a lieu de se poser la question suivante : comment des enseignants du secondaire peuvent-ils favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement de leurs élèves par l’entremise de l’oral pragmatique? Pour répondre à cette question, une recherche collaborative est menée avec quatre enseignantes d’une même école secondaire. Cette communication présentera la première étape de la recherche collaborative en cours, soit la cosituation (Desgagné, 1998), ainsi que des résultats préliminaires à la suite d’une première année de recherche.

Bien que l'apprentissage de l’oral s’avère primordial pour plusieurs raisons (succès scolaire et professionnel, développement du potentiel social, etc.), cet objet d’enseignement/apprentissage semble souvent négligé (Sénéchal et Chartrand, 2012). Cette problématique résulterait notamment d’un profond malaise que ressentent les enseignants face à l’évaluation de l’oral, laquelle semble subjective, anxiogène et chronophage (Lafontaine et Messier, 2009). Les recherches nous dévoilent également que l’évaluation formative est quasi absente des pratiques évaluatives (Dumais, 2015). Or, selon Dumais (2015), cette évaluation est essentielle : elle permet aux apprenants d’observer, d’analyser et de mettre en pratique les différents objets de l’oral. Ainsi, nous souhaitons expérimenter l’ajout d’une évaluation formative préproduction finale (EFPF) à la séquence d’enseignement de Lafontaine (2001), laquelle sera ultimement composée des étapes suivantes : présentation du projet, production initiale, état des connaissances, ateliers formatifs, EFPF et production finale. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons également la méthodologie employée, laquelle est basée sur un devis séquentiel explicatif. Nous expliciterons la manière dont nous procéderons pour répondre à nos objectifs spécifiques, soit mesurer l’efficacité de l’EFPF, dégager des pistes d’explications concernant ces effets et décrire les perceptions des élèves concernant la mise en place de l’EFPF.

À la suite de l’implantation du programme de français de la formation de base diversifiée (FBD) et de l’actualisation de celui de la formation de base commune (FBC) de la formation générale des adultes au Québec, la Direction de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle (DEAFP) a souhaité développer des ressources afin de soutenir le développement de la compétence à communiquer oralement des adultes. En collaboration, un conseiller pédagogique, un enseignant de la formation générale des adultes et un didacticien de l’oral ont participé à l’élaboration de deux séquences d’enseignement de l’oral en s’appuyant sur les plus récents travaux en didactique de l’oral. Ces deux séquences, qui abordent les genres oraux et les conduites discursives des cours de la FBD et FBC, ont été mises à l’essai avec des élèves de la formation générale des adultes. Des vidéos ainsi que du matériel didactique ont été produits et sont maintenant accessibles gratuitement à tous les acteurs de l’éducation. Cette communication fera état du travail collaboratif qui a mené à la coconstruction de ces ressources. Il sera question des ajustements qui ont été nécessaires pour s’adapter à la réalité de l’éducation des adultes en ce qui concerne les modèles didactiques utilisés, du point de vue des principaux acteurs concernés, soit des élèves ainsi que l’enseignant et le conseiller pédagogique qui ont participé à l’élaboration des ressources, et ces dernières seront rapidement présentées.

Cette communication présente une étude dont l’intervention proposée visait à améliorer la confiance et les compétences orales d’étudiants d’un programme de formation initiale en enseignement. Au Canada, alors qu’une pénurie d’enseignants en français langue seconde (FLS) perdure, la recherche démontre que les enseignants en formation initiale sont confrontés au mythe du locuteur idéal, résultant souvent en insécurité linguistique. Onze étudiant.es inscrits au volet « didactique du FLS » ont participé à une séance d’appoint linguistique hebdomadaire pendant trois cycles de 8 semaines de séances. Cette étude de cas qualitatif posait la question : « Ce perfectionnement linguistique à distance a-t-il eu un impact sur la confiance ou les capacités langagières des enseignants en formation quant à l'enseignement du FLS? Si oui, comment? Les résultats révèlent que les participants ont augmenté leur niveau linguistique et que les séances d’appoint linguistique ont servi d’espace privilégié pour interagir oralement dans des contextes de communication authentiques. Ces séances ont servi d’espace de médiation entre les étudiants, leurs cours offerts en français, leurs pairs et la communauté francophones. Notre communication vise deux buts : présenter les perceptions des futurs enseignants participant à l’étude quant à l’accroissement de leur confiance et de leurs capacités langagières et comparer les résultats obtenus à l’entrevue orale avant, pendant et après l’intervention.

La pédagogie par projet et l’apprentissage par problème sont des approches didactiques omni présentes dans les écoles nord-américaines, et notamment à l’Université de Sherbrooke (Leduc, 2014 ; Ménard, 2014). Ces approches socioconstructivistes amènent les étudiantes et les étudiants à mobiliser leur compétence interactionnelle dans des travaux d’équipes (Bélanger, Goudreau et Ducharme, 2014 ; Leduc, 2014 ; Ménard, 2014). De nombreux étudiantes et étudiants universitaires internationaux (EUI) ne sont pas habitués à ce système de travail collaboratif, et se retrouvent dépourvus quand ils doivent échanger verbalement dans ce cadre (Corzo-Zavaleta, 2018 ; Goyer, 2012 ; Maïnich, 2015 ; Zhang et Zhou, 2010), ne profitant donc pas pleinement du potentiel didactique de cette activité d’apprentissage (Canelas-Trevisi et Thévenaz-Christen, 2002). 

Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) pose cependant la compétence interactionnelle, et les stratégies qui y sont attachées, comme une compétence essentielle à acquérir lors de l’apprentissage d’une langue seconde (CECR, 2018 ; Goh et Burns, 2012). Cette communication présentera la problématique des EUI non francophones au deuxième ou troisième cycle face à la compétence interactionnelle dans les travaux d’équipe (CECR, 2018; Goh et Burns, 2012). Une ébauche de la méthodologie de recherche basée sur l’ingénierie didactique, ainsi qu’une présentation des résultats attendus, concluront la présentation.

Dans le cadre d’une étude longitudinale de type mixte cherchant à établir le profil motivationnel d’étudiants inscrits en formation initiale à l’enseignement au regard de leur compétence à communiquer oralement (ou CCO; Boyer et al., 2018), des entretiens ont été menés pour approfondir notamment les perceptions autour de certaines variables de ce profil. Pour cette communication, nous présentons ce qui se dégage des perceptions des étudiants autour de la conception de l’intelligence (Dweck, 1986; Dweck et Leggett, 1988), soit que « l’oral, ça s’apprend », mais sous certaines conditions. En effet, l’analyse en mode écriture (Paillé et Mucchieli, 2016) a permis de cerner divers facteurs qui, selon les étudiants interviewés, peuvent tant soutenir le développement de la CCO qu’y nuire (par exemple, l’effort consenti, la pratique réflexive, la rétroaction des formateurs). Enfin, nous discuterons de pistes d’intervention possibles à intégrer à la formation initiale à l’enseignement afin de soutenir le développement de cette compétence.

Jouer à faire semblant, un phénomène universel apparaissant chez les enfants de toutes cultures (Lillard, 2017), a été très peu étudié comme lieu d’apprentissage en langue seconde (L2) contrairement aux jeux linguistiques La recherche souligne l’importance de l’interaction orale pour le développement langagier des jeunes apprenants de L2. Cette étude orientée par la conception examine comment deux enseignantes de 1^re année dans un programme d’immersion française créaient des espaces de jeux symboliques pour leurs jeunes élèves débutants ainsi que l’utilisation de la L2 par les élèves lors des tâches orales. Les données consistaient d’observations en classe, d’enregistrements vidéo des interactions orales, de preuves d’apprentissage et d’entrevues avec les enseignantes. Nos résultats ont révélé que les espaces créés permettant aux élèves de jouer à faire semblant fournissaient de multiples occasions d’apprendre la L2 en favorisant : l’interaction orale de façon étendue, l’interaction dans des situations réelles d’emploi de la langue, la réutilisation de la langue relevant d’un champ lexical précis sans qu’elle soit de la répétition, la volonté à communiquer et l’emploi créatif de la L2. Notre communication vise ainsi à présenter la façon dont l’usage du jeu symbolique en L2 peut favoriser le développement des capacités orales. Les facteurs et les conditions pédagogiques qui favorisent la communication orale lors de ces tâches de jeux symboliques seront aussi discutés.

L’objectif général de cette recherche est d’étudier les relations entre la qualité de l’environnement éducatif à l’éducation préscolaire et l’engagement des enfants dans les situations de développement et d’apprentissage en émergence de l’écrit, ce qui inclut le langage oral. L’environnement éducatif comprend la dimension physique (aménagement de la classe, affiches, livres, jeux, matériel d’écriture) ainsi que la dimension interactive (interactions entre l’enseignante et les enfants et interactions des enfants entre eux). L’engagement des enfants réfère à leurs interactions individuelles avec l’enseignante et les pairs, ainsi qu’à leur orientation sur la tâche. Au regard du langage oral, l’observation de la dimension de la communication avec l’enseignante et les pairs s’avère particulièrement pertinente. Cette dimension de l’engagement inclut l’initiative communicationnelle, le maintien de la conversation et les intentions communicationnelles. L’objectif de cette présentation est de mettre en lumière certains résultats préliminaires du projet de recherche, plus particulièrement les pratiques qui soutiennent l’engagement des enfants lors de situations de communication orale avec l’enseignante et les pairs.