538 - État de l’avancement des connaissances et des pratiques innovantes issues de la recherche en orthopédagogie

Les élèves allophones constituent une clientèle pouvant être considérée comme étant à risque d’échec scolaire en raison de leurs caractéristiques sociodémographiques et scolaires (Mc Andrew et coll., 2013). Bien que des moyens soient mis en place pour que les élèves non francophones apprennent le français, comme le soutien linguistique, il serait intéressant de se questionner quant aux services complémentaires offerts à ces élèves lorsqu’ils présentent des difficultés d’apprentissage en écriture ou en lecture, et donc, quant aux pratiques de l’orthopédagogue. Plusieurs auteurs soutiennent qu’intervenir auprès d’élèves allophones en difficulté nécessiterait des connaissances quant à la linguistique, à la culture et aux difficultés d’apprentissage (Hammer, Scarpino et Davison, 2010). Effectivement, il semblerait que l’utilisation du bagage culturel et linguistique serait primordiale dans l’intervention pour ces élèves (Armand, Hardy et Lemay, 2014). La présente étude de cas multiple a pour objectif de décrire les pratiques déclarées d’orthopédagogues intervenant auprès d’élèves allophones immigrants recevant un soutien linguistique et présentant des difficultés d’apprentissage. Pour ce faire, trois dyades orthopédagogue-enseignant.e de francisation œuvrant auprès d’élèves recevant le double service francisation-orthopédagogie ont participé à un entretien individuel semi-dirigé concernant leurs pratiques. Certains résultats de l’étude seront présentés et discutés.

Compte tenu de la complexité de la communication d’aujourd’hui, l’élève est, plus que jamais, amené à devoir mobiliser une myriade d’habiletés pour recevoir (lire) et produire (écrire) de l’information. Par ailleurs, les élèves ayant des difficultés en littératie peuvent développer un sentiment d’aliénation linguistique, soit la croyance d’être incapables de manier leur propre langue et d’atteindre une norme socialement maitrisée (Vargas, 1995). Ce sentiment d’inefficacité peut engendrer chez eux des attitudes négatives et, ultimement, des comportements d’inhibition et d’évitement (Boyer, Bouffard, et Lebrun, 2016). Par conséquent, il convient de s’intéresser aux approches orthodidactiques innovantes visant à aider ces élèves à développer des compétences en littératie multimodale (McLaughlin, 2019). Les élèves peuvent, à travers des activités de littératie médiatique multimodale (LMM), construire et produire du sens, les amenant à devenir des acteurs incontournables de leurs apprentissages (Kalantzis et Cope, 2012; Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017). La narration numérique, notamment, constitue un important leitmotiv, puisqu’elle habilite et transforme les élèves aux plans intellectuel, créatif et culturel (Benmayor, 2008). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons un projet de recherche mené auprès d’élèves en difficulté et nous en expliciterons les assises théoriques et méthodologiques. 

Sachant que l’apprentissage de l’orthographe du français est l’une des plus difficiles au monde, mieux comprendre son développement dont les méthodes qui le favorisent est la visée de la présente communication. Certains élèves sont plus vulnérables et à risque de ne pas diplômer. Les connaissances empiriques sur le développement de l’orthographe sont peu ou pas explicites, ce qui explique l’absence d’outils pédagogiques pour préciser les indices d’acquisition orthographique. Pour combler en partie cette absence de connaissances, des travaux de recherche ont été menés pour développer des outils d’évaluation et d’intervention favorisant l’apprentissage de l’orthographe en classe inclusive. Le fonctionnement du système orthographique et le lien entre les compétences orthographiques et rédactionnelles seront tout d’abord présentés. Une synthèse de trois activités de recherche (création d’une base de données lexicale québécoise, création et pré expérimentation d’un programme d’entrainement orthographique et devis quasi expérimental) sera exposée pour bien comprendre le protocole évaluant l’effet du programme d’entrainement sur le développement des compétences orthographique et rédactionnelle. Les résultats rendent compte des effets positifs et des limites chez les faibles orthographieurs. Les participants pourront discuter des implications didactiques et orthopédagogiques. 

La façon dont l’apprentissage de la lecture dans une langue influence le même apprentissage dans une autre langue n’est pas encore connue, en particulier chez les élèves en difficulté. L’objectif de cette communication vise à présenter les résultats d’une démarche d’évaluation de performances en lecture et en transfert des apprentissages entre l’anglais et le français suite à la mise en place d’une intervention orthopédagogique auprès d’élèves à risque ou en difficulté d’apprentissage bilingues fréquentant un programme d’immersion française au Québec. Des élèves de 1année à risque ou éprouvant des difficultés d’apprentissage en lecture (n = 85) ont été aléatoirement répartis dans l’un des 2 groupes expérimentaux (interventions : décodage conjuguant métacognition ou décodage seulement). Ils ont tous bénéficié de séances d’intervention orthopédagogique en sous-groupe (3 x 30 m./semaine, pendant 8 semaines). Un devis prétest et post-test a permis d’analyser la performance des élèves en identification de mots en anglais et en français (mots réguliers, irréguliers, non-mots). Les analyses de régression multiniveaux ont permis de conclure à la présence de transfert des apprentissages entre l’anglais et le français. Une analyse d’erreurs a permis de faire ressortir les patrons d’erreurs plus communs chez ces élèves. L’adoption de pratiques orthopédagogiques efficaces dans une langue pourrait donc permettre le transfert d’habiletés d’identification de mots dans une deuxième langue.

Le modèle de la réponse à l’intervention vise la prévention des difficultés d’apprentissage (Haager, Klingner et Vaughn, 2007). Or, peu d’études ont évalué l’effet du palier 3 sur la performance en lecture et en écriture des élèves pour qui les paliers 1 et 2 n’ont pas permis de faire suffisamment de progrès (Denton et coll., 2013). C’est dans ce contexte que nous avons réalisé une étude ayant pour but d’évaluer l’effet d’une intervention orthopédagogique de palier 3 sur la performance en lecture et en écriture d’élèves de 1re année scolarisés en français. Cet effet a été évalué à l’aide d’un devis expérimental à sujet unique avec niveaux de base multiples. Six cas d’élèves ont été documentés. L’intervention, qui s’inscrit dans le modèle d’enseignement explicite, vise l’identification (lecture) et la production (écriture) de mots écrits. Celle-ci est implantée à raison de 4 séances par semaine, d’une durée de 30 minutes chacune, sur une période de 8 semaines, et selon un ratio de 1 :3. Les performances en identification et en production de mots écrits de chaque élève, mesurées avant l’intervention ont été comparées à leurs performances en cours d’intervention. Les résultats obtenus confirment que l’intervention orthopédagogique de palier 3 a un effet positif sur la lecture et, dans une moindre mesure, sur l’écriture. Toutefois, seulement la moitié des élèves ont réussi soit à combler l’écart qui les sépare de leurs pairs « normaux », soit à réduire cet écart.

Depuis la naissance de l’orthopédagogie dans les années 1960, les orthopédagogues vivent de façon très concrète les dilemmes et les paradoxes de ce qu’on a appelé « l’adaptation scolaire ».  Pour cette raison, les orthopédagogues du passé comme du présent (et sans doute dans le futur) se sont donné plusieurs projets différents de « professionnalisation », qui correspondent à des manières différentes d’envisager les besoins des enfants et le rôle social de l’orthopédagogue.  Ces différents projets collectifs de l’orthopédagogie n’ont pas tous été reçus de la même façon par la société et par les décideurs politiques.

Pour réfléchir de façon sociohistorique à ce qui rend socialement pertinente (ou pas) l’idée d’une orthopédagogie « plus forte », nous reviendrons sur les différentes visions de cette professionnalisation de l’orthopédagogie qui se sont succédées de 1967 à 2020.  Nous nous demanderons pourquoi certaines visions sont jugées plus pertinentes que d’autres par les décideurs scolaires et politiques. Cela enrichira la réflexion sur la pertinence sociale de l’orthopédagogie dans l’avenir et sur la place de la formation dans ce futur possible.

La technologie modifie les domaines des loisirs et des apprentissages (Romero, 2017) exigeant l’adaptation du système scolaire aux réalités des apprenants. Les difficultés en écriture liées à la planification et à l’organisation des idées sont présentes au Québec et 19 % des Québécois âgés de 16 à 25 ans ont des capacités limitées en littératie (ISQ, 2015). Ce groupe d’âge est représenté comme étant les principaux joueurs de jeux vidéo d’action (Association canadienne du logiciel de divertissement, 2018). Par ailleurs, des liens unissent les jeux vidéo et le développement de fonctions exécutives (FE)(Green et Bavelier, 2012). Certaines sont nécessaires en écriture dont l’inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive (Diamond, 2014). L’objectif est de présenter l’impact d’un programme vidéo d’interventions métacognitives sur le transfert des FE vers les situations d’écriture complexes dans le but d’améliorer les capacités en écriture d’étudiants adultes ayant des difficultés d’apprentissage fréquentant un centre de formation générale des adultes Des études de cas ont été réalisées. En prétest et en post-test, les participants ont produit des écrits analysés avec la grille de compilation des maladresses (Chartrand, 2012) et des entretiens semi-dirigés ont permis de décrire les pratiques rapportées en écriture. L’analyse des données permettra de rendre compte de l’amélioration des participants et de la présence de changement dans l’utilisation des stratégies.

La compréhension en lecture exige un grand effort cognitif vers les 2^e et 3^e cycles du primaire, car l’élève doit mobiliser et coordonner plusieurs habiletés comme le langage et les fonctions exécutives (FE) (Duke, Cartwright et Hilden, 2014). Les enfants atteints d’un trouble développemental du langage (TDL) sont encore plus à risque de présenter des difficultés en lecture puisque celui-ci affecte plusieurs de ces habiletés (Breault et al., 2019; Catts et al., 2002). L’orthopédagogue peut intervenir à la fois sur les habiletés langagières et les FE à l’aide de la littérature de jeunesse (Godin et al., 2015), qui offre un contexte ouvrant sur la discussion sur le langage avec les élèves et qui permet à ceux-ci de prendre le temps de réfléchir sur le récit (Beaulieu et Moreau, 2018). La communication a pour objectifs 1) de présenter une revue de littérature sur la compréhension en lecture, le langage et les FE et la façon dont le TDL affecte leur développement et leur interrelation, et 2) de proposer un cadre théorique menant à une démarche d’intervention orthopédagogique utilisant la littérature de jeunesse pour favoriser le développement des stratégies de compréhension malgré la présence d’un TDL. Un devis expérimental mixte, jumelant le devis à cas unique à l’analyse qualitative, est prévu pour explorer les effets de la démarche auprès d’élèves ayant un TDL (n = 4) et pour documenter les adaptations possibles de cette dernière en milieu scolaire.

Quels sont les effets du correcticiel Antidote, sur la maitrise de la langue d’étudiants dyslexiques du collégial ? Voilà l’objectif du mémoire de cette recherche que j’ai menée à terme. Communiquer par écrit tout en démontrant une bonne maitrise de la langue est un défi de taille pour tout étudiant du collégial. Pour les étudiants dyslexiques, cette compétence est une difficulté vertigineuse. Pour ce groupe d’étudiants, les défis en production écrite, ne s’expriment pas par un manque d’idée, mais principalement au niveau de l’orthographe lexicale (Berninger et al., 2008). Par ailleurs, au collégial, l’étudiant dyslexique a souvent recours en évaluation au correcticiel Antidote comme mesure d’accommodement. Certaines recherches font ressortir une influence positive sur la qualité de l’écriture du correcticiel (Ouellet, 2013) tandis que pour d’autres (Laurier et Diarra, 2013) on parle d’un effet significatif, mais limité. Dans le cadre d’une simulation d’épreuve ministérielle, nous avons analysé les corpus d’étudiants dyslexiques à deux moments, soit avant l’utilisation du correcticiel Antidote et après l’utilisation du correcticiel Antidote pour comparer les changements effectués. En somme, le recours au correcticiel Antidote influence les scripteurs dyslexiques du collégial, ils commettent moins d’erreurs dans quatre des cinq critères évalués, cette amélioration permet à plusieurs étudiants dyslexiques de réussir l’épreuve d’évaluation ministérielle.

La présente communication fait état d’un projet de développement professionnel en orthopédagogie qui vise à actualiser une intervention efficace auprès d’élèves du 2^e et 3^e cycle du primaire présentant des difficultés reliées au sens du nombre. Au Québec, l’orthopédagogue en milieu scolaire est habituellement chargé d’identifier la nature des difficultés persistantes chez les élèves et de mettre en place une pratique inspirée des données de recherche pour les accompagner à progresser ou à pallier ces difficultés. Or, le manque de ressources et d’outils pédagogiques en mathématiques (Mary et al., 2014) constitue un obstacle majeur pour les orthopédagogues. La démarche consiste en une évaluation et une intervention en orthopédagogie (L’ADOQ, 2018), ainsi que des rencontres de rétroaction. Les outils d’évaluation et d’intervention utilisés s’appuient sur l’approche cognitive, selon laquelle deux hypothèses sont actuellement étudiées quant aux origines des troubles d’apprentissages en mathématiques (dyscalculie) : l’hypothèse du déficit du sens du nombre (traitement des numérosités à l’aide du système numérique précis et/ou du système numérique approximatif), et l’hypothèse du déficit d’accès au sens du nombre (représentations numériques mentales via les nombres arabes ou oraux) (Butterworth, 2010; Geary, 2013; Lafay, 2016). Les participants sont invités à échanger sur les outils d’évaluation et d’intervention présentés et sur leur utilisation en contexte orthopédagogique. 

La production de mots écrits, ou l’orthographe lexicale, est généralement évaluée de façon binaire en recherche comme dans le milieu scolaire: un mot écrit correctement reçoit un point alors qu’un mot s’écartant de la norme orthographique n’en obtient aucun. Par exemple, un même scripteur peut orthographier le mot /livr/ par « l » en tout début d’année, puis par « lv » et éventuellement par « livr». Ce scripteur recevra un score de 0 dans tous les cas, et ce, même s’il démontre une meilleure capacité à produire les graphèmes requis. Une telle méthode binaire ne permet donc pas de caractériser avec justesse la progression de la capacité à produire les mots écrits, en particulier lorsqu’il s’agit de scripteurs dont le rythme d’apprentissage est lent comme c’est le cas des scripteurs qui présentent des difficultés. Peu d’études ont analysé l’impact de l’utilisation de différentes méthodes de notation sur la performance de scripteurs débutants, et encore moins chez les élèves en difficulté. Certains chercheurs soulignent d’ailleurs la nécessité de s’y attarder (Masterson et Appel, 2010; Ritchey et al. 2010; Clemmens et al. 2014; Treiman et al., 2016; Treiman et al., 2018). L’affiche proposée présentera un projet de mémoire de maitrise comparant des caractéristiques, des avantages et des limites associés à des méthodes de notation issues d’approches binaire et non binaire.

La performance des élèves sur le plan des processus spécifiques d’identification des mots écrits est généralement fortement corrélée à leur performance en compréhension écrite (Perfetti, 1985). Il existe cependant une certaine proportion d’élèves pour lesquels ces deux habiletés ne sont pas autant corrélées (Catts, Adlof et Weismer, 2006); les lecteurs compensateurs en font partie. Ces lecteurs présentent un déficit important quant aux processus spécifiques, mais une compréhension écrite dans la moyenne, même au-dessus de celle-ci. Dans la mesure où ces élèves ne se démarquent pas de leurs pairs sur la « compétence à lire » c’est-à-dire la compréhension écrite, ils passent souvent inaperçus bien que leurs difficultés peuvent ressurgir plus tard (Catts et coll., 2012). Dans le cadre d’une recherche doctorale sur ces lecteurs, une phase de pré-sélection des participants a été menée. Afin de repérer adéquatement les lecteurs compensateurs de l’échantillon, il a été choisi d’évaluer l’ensemble des élèves de 5^e année de 6 écoles. Cette communication vise à présenter les outils utilisés pour ce faire ainsi que les résultats obtenus. Ceux-ci mettent notamment en lumière la nécessité de choisir, dans une perspective d’évaluation orthopédagogique, des mesures à la fois de la justesse et de la rapidité de l’identification des mots écrits, et révèle l’importance des processus spécifiques, même jusqu’à la fin du primaire.

Dans le Plan d’action pour soutenir la réussite des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (MELS, 2008), deux des 21 mesures renforcent l’importance de déterminer les composantes de la formation initiale qui permettront aux enseignants de mieux intervenir auprès des élèves HDAA et d’offrir une formation de 2^e cycle plus pointue en orthopédagogie.  C’est dans le prolongement de ce plan qu’ont successivement été publiés le référentiel de compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie de la TIFO (2015) et le référentiel des compétences professionnelles à l’exercice de l’orthopédagogue au Québec de l’ADOQ (2018). Le dernier ayant été inspiré du premier, il s’en distingue de par son souci de rendre compte de la diversité des actions que doivent mobiliser les orthopédagogues dans les différentes situations de leur travail. La présence communication est l’occasion de partager quelques résultats d’une analyse de contenu comparative menée à partir de ces référentiels dans une intention d’enrichir les modalités et contenus de formation offerts dans les milieux universitaires.