519 - Symposium international sur la littératie à l’école (SILE) 2021

L’imagerie motrice (IM) consiste à s’imaginer une action sans l’exécuter réellement. Des entrainements du gestes par IM améliorent la qualité de l’écriture manuscrite chez des enfants dysgraphiques et pourraient être utilisés pour faciliter l’enseignement de la graphomotricité chez les élèves tout-venants. Afin d’optimiser ce type d’entrainement chez l’enfant, il convient en premier lieu, d’évaluer l’IM chez le scripteur expert et d’identifier les facteurs (modalité d’imagerie, posture adoptée pendant l’IM) pouvant faciliter ce processus. Cette étude vise à tester l’effet des informations posturales sur les performances d’IM pour des mouvements d’écriture chez des adultes. Les participants devaient écrire et s’imaginer écrire une phrase en se focalisant sur les conséquences visuelles (IM visuelle) ou kinesthésiques (IM kinesthésique) du mouvement. La moitié des adultes réalisait cette tâche dans une posture congruente au mouvement tandis que l’autre moitié effectuait la tâche dans une posture incongruente. La similarité temporelle entre temps de mouvement réel et imaginé ainsi que la vivacité (netteté) des images formées ont été évaluées. Les résultats révèlent un effet de la posture : les performances en IM sont meilleures lorsque les participants imaginent le mouvement dans une posture congruente que dans une posture incongruente. L’implication de ces résultats pour guider la conception d’entrainements des gestes d’écriture par IM chez les élèves sera discutée.

La majorité des applications numériques à visée pédagogique fait appel à la dactylographie. Quelques études ont montré un impact négatif du clavier sur l’apprentissage de l’écriture, mais elles portent sur des apprentissages courts. Nous réalisons actuellement une étude longitudinale pour comparer l’apprentissage d’une nouvelle langue à la main et au clavier. Pendant une année, nous suivons 2 groupes d’élèves français (11ans) débutant l’apprentissage de l’arabe sur tablette numérique : un groupe écrivant au clavier (n=35), l’autre écrivant avec un stylet (n=39). En début, milieu et fin d’année, nous procédons à des tests de lecture (reconnaissance de caractères, association grapho-phonémique, sens de lecture, traduction de mots) et d’écriture (rappel libre de caractères, copie et dictée de mots). L’année suivante, les élèves reprennent l’apprentissage papier/crayon, mais les tests continuent à être effectués. Les résultats préliminaires, sur la première année, indiquent globalement un avantage de l’écriture manuscrite. En particulier, les élèves utilisant le clavier font plus de confusions entre les lettres et leur image en miroir. Cependant, nous avons observé certains avantages pédagogiques du clavier, comme l’étape de décomposition du mot en lettres, nécessaire pour le taper mais non pour l’écrire à la main (le mot peut-être simplement ‘dessiné’). Tirer profit de ces deux modes d’écriture pourrait être la clé d’un apprentissage plus efficace.

Dans la lignée des travaux de Vinter et Chartrel (2010), et afin de mieux cerner le rôle des composantes perceptivo-motrices dans l’apprentissage de l’écriture cursive, notre étude compare, en contexte écologique, un apprentissage à dominance motrice (ADM) classiquement utilisé dans les classes de maternelle française (copie de formes, de lettres et de mots) à un apprentissage à dominance visuelle (ADV). Celui-ci consiste à apprendre la forme des lettres par leur décomposition en unités graphiques (indices visuels statiques) et par l’explicitation des procédures de tracés (indices visuels dynamiques). Vingt-six enfants de 5 ans (5 ;3 ans) sont testés avant et après un apprentissage (de 9 semaines mis en place par les enseignants de maternelle) à partir de la copie de pseudo-mots présentant des caractéristiques susceptibles d’influencer la performance : longueur du mot (court/long), sens de direction des tracés identique (revi) / différent (boda) et taille des lettres du mot (identique « mevi » / différente « befu »). Nous analysons le nombre de regards portés au modèle, le nombre de levers de stylo et la lisibilité de l’écriture. Les résultats montrent que les caractéristiques du mot influencent la lisibilité, le nombre de regards et de levers de stylo. Enfin, le nombre de levers de stylos est moindre chez les élèves bénéficiant d’un ADV que ceux bénéficiant d’un ADM. Ces résultats seront comparés aux recherches étudiant les effets de l’entrainement sur l’écriture cursive.

Les enfants atteints du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ne sont pas diagnostiqués rapidement par manque d’accessibilité dans le système public ou à cause des frais élevés dans le système privé. Ce projet a pour but de normaliser un outil d’analyse des déficits graphomoteurs pour la détection précoce de troubles neurodéveloppementaux chez les enfants. À partir d’une tablette à numériser, l’enfant effectue différentes épreuves graphiques (p. ex. traits simples, triangles, oscillations…). L’analyse de ces mouvements, à l’aide de logiciels basés sur la Théorie Cinématique des mouvements humains et son principe de lognormalité, donne une mesure objective de l’état du système neuromusculaire de l’enfant, mesure directement corrélée à la présence de TDAH. Cette mesure caractérise à la fois l’état global du cerveau et du bras d’une personne à partir des paramètres lognormaux centraux et périphériques extraits des signaux captés. Une collecte de données auprès de plus de 750 enfants du primaire a permis de classifier les participants selon l’âge, le genre et la latéralité. Pour utiliser cette norme dans le processus de dépistage précoce du TDAH, nous validerons sous peu la sensibilité et spécificité de la méthodologie. L’outil calibré permettra aux différents spécialistes de mettre en place des interventions pour faire le suivi et améliorer la graphomotricité des enfants, composante très importante dans les apprentissages et la réussite scolaire.

Selon la théorie capacitaire (McCutchen, 1996), les processus impliqués en production écrite se retrouvent en compétition face à la nécessité de puiser leurs ressources cognitives dans un réservoir attentionnel unique. La mise en œuvre d’un processus peut alors s’opérer au détriment d’un autre, conduisant à un ralentissement dans le décours des traitements et/ou à la production d’erreurs. L’objectif de cette étude est d’évaluer les effets d’une variation du coût cognitif de la programmation graphomotrice sur la durée de production et le nombre d’erreurs orthographiques commises par des élèves en production écrite de mots isolés. Pour ce faire, il a été demandé à 48 élèves français de 3^e année (âge moyen = 8 ans) de produire sous dictée, sur une tablette graphique pilotée par le dispositif Eye and Pen (Chesnet et Alamargot, 2005), leur prénom (contrôle méthodologique) ainsi que 40 mots en minuscules et en majuscules, variant en fréquence et en consistance. Les résultats indiquent, d’une part, que la durée de production est significativement plus élevée en majuscules qu’en minuscules, indépendamment de la fréquence et de la consistance des mots, et, d’autre part, que le pourcentage d’erreurs graphémiques est significativement plus élevé en majuscules qu’en minuscules, ce d’autant plus que les mots sont inconsistants. Ainsi, une programmation graphomotrice plus coûteuse compromet le maintien et le rafraîchissement des représentations orthographiques dans le buffer graphémique.

La mémorisation implicite de l’orthographe d’un mot nouveau se traduit par une évolution des patterns oculomoteurs au cours des rencontres avec ce mot en lecture (Nation & Castles, 2017). Chez l’adulte et chez l’enfant, cette évolution suggère un renforcement progressif de la trace du nouveau mot en mémoire mais la nature des mécanismes cognitifs impliqués dans cet apprentissage reste méconnue. Nous avons (1) étudié les variations oculomotrices de 42 jeunes adultes lors de la lecture répétée (1, 3 ou 5 expositions) de 30 nouveaux mots (ex : PHACRAIT) et (2) mesuré leurs capacités d’attention visuelle. Nous montrons que la mémorisation orthographique s’améliore au cours des expositions. Le nombre et la durée des fixations diminuent avec les expositions et varient selon les capacités d’attention visuelle des participants. Afin de mieux comprendre les mécanismes en jeu, nous avons développé un nouveau modèle (BRAID-Learn) d’apprentissage orthographique. Le modèle postule que l’attention se répartit et se déplace de façon à optimiser l’identification des lettres du mot et permettre sa mémorisation. Nous montrons que, dans les mêmes conditions d’apprentissage, le modèle reproduit avec succès les changements oculomoteurs observés chez nos participants. L’étude suggère un fort impact de l’attention visuelle sur l’apprentissage de l’orthographe lexicale.  Entraîner l’attention visuelle pourrait donc s’avérer efficace pour faciliter l’apprentissage orthographique.

Nous présentons le suivi des compétences en orthographe lexicale de 14 élèves francophones, identifiés en difficulté d’apprentissage de l’écrit au début de l’année scolaire 2019/2020. Agés de 6 à 8 ans, ils sont scolarisés en France, en 1^ère ou 2^ème primaire. Afin d’évaluer leurs compétences orthographiques, les élèves sont soumis à une tâche de dictée de phrases proposées pour chaque niveau scolaire par la plateforme DIDALEX en septembre, janvier et mai.  Une fois les productions saisies sur la plateforme, DIDALEX génère une analyse qualitative et quantitative des erreurs produites pour chaque unité linguistique, de l’ordre, du phonème/graphème, des mots des phrases. Ce traitement automatique permet d’établir le profil de l’élève au fil de l’année.   Ainsi pour chaque élève, la plateforme 1) permet une compréhension fine de l’évolution intra-individuelle en orthographe lexicale, 2) facilite l’identification des besoins au regard des erreurs produites et de leur évolution et 3) favorise la mise en œuvre d’interventions scolaires ciblées pour y répondre grâce aux ressources didactiques proposées sur la plateforme. L’étude montre les bénéfices d’une analyse outillée par les nouvelles technologies pour soutenir les intervenants scolaires dans l’évaluation positive des productions orthographiques d’élèves en difficulté d’apprentissage, dont les productions présentent un écart à la norme important, afin de valoriser leurs acquis et de proposer des réponses didactiques adaptées.

Dans un souci de soutien aux élèves du primaire, le milieu scolaire encourage, voire exige, l’élaboration d’un plan avant la production d’un récit, et ce, à partir d’un cadre figé, voire étapiste. Or, cet encadrement, visant plus spécifiquement les élèves en difficulté, pourrait entraver la prise de risques et affecter ainsi le développement des récits. Une étude longitudinale (FRQSC-MELS) a ainsi été réalisée, afin d’expérimenter un soutien développemental et différencié qui repose, en cours de mise en texte, sur les représentations des enfants (8 ans au début de l’étude) concernant la structuration du récit. Le cheminement des élèves a été analysé à différents temps (début-fin 3e + fin 5e année) et dans 2 contextes d’écriture (avec et sans structure de texte prédéfinie par un plan). Les résultats des élèves en difficulté (n=13) ont été comparés à ceux des autres élèves (n=21). Les récits sans structure prédéfinie ont montré la capacité des deux groupes à structurer leurs récits, ces textes étant, de surcroit, plus longs et plus littéraires que ceux élaborés avec une structure prédéfinie par un plan. De plus, loin d’être soutenus par l’utilisation d’un plan, plusieurs des élèves en difficulté ont produit, dans ce 2e contexte, des textes structurés de façon «artificielle» par les termes liés aux composantes du récit (problème, but, etc.). Ces résultats questionnent la pertinence d’une conception étapiste et rigide de l’écriture pour la prise en compte des besoins des élèves.

Dans le domaine de la production écrite, plusieurs études en psychologie cognitive ont montré l’existence d’une relation entre les habiletés graphomotrices et les performances orthographiques. Or, peu d’études ont étudié la nature de cette relation en vue de déterminer, dans une perspective explicative, la part de la contrainte exercée par la graphomotricité et l’évolution de cette contrainte avec le niveau scolaire. Cette communication a pour but de caractériser l’influence de la graphomotricité sur les performances orthographique au début et à la fin du primaire. Il a été demandé à 354 élèves francophones, âgés de 7-8 ans et de 11-12 ans, de réaliser différentes tâches visant à évaluer leur habiletés graphomotrices (rappel de l’alphabet et production du prénom) et orthographiques (dictée de mots isolés, test de niveau orthographique). Les analyses de régression linéaire indiquent que les habiletés graphomotrices et le niveau orthographique influencent le % de mots erronés à la tâche de dictée en début du primaire, alors que seule l’influence du niveau orthographique demeure à la fin du primaire, sans plus d’effet de la graphomotricité. Ces résultats sont discutés dans le contexte de l’enseignement de l’orthographe pour lequel un entraînement à la graphomotricité devrait être associé au début de primaire.

Actuellement, peu d’études en psychologie cognitive s’appuient sur les caractéristiques du texte pour évaluer les performances en compréhension en langue française. L’objectif de cette étude est d’évaluer l’influence de ces caractéristiques sur les performances en compréhension chez des élèves français du CE1 à la 3^ème (n=1229, âge moyen 11 ans). Pour ce faire, différentes mesures (longueur et fréquence de mots, temps de décision lexicale, analyse sémantique, etc.) ont été appliquées à 40 textes explicatifs, traitant de différents thèmes, pour les catégoriser en fonction de leur longueur, de leur complexité, et de l’âge des élèves. La consigne donnée était de lire un texte correspondant au niveau scolaire ciblé afin de répondre à des questions évaluant les dimensions de surface, de compréhension et d’inférence (Van Dijk & Kintsch, 1983). Les résultats montrent que les performances aux questions de surface sont moindres pour les élèves les plus âgés, mais cet effet s’inverse pour les questions sémantiques et inférentielles, suggérant une meilleure capacité à lier les informations du texte avec leurs connaissances antérieures. Chez les plus jeunes, une analyse plus fine des caractéristiques des textes montre que la longueur des phrases, associée à une faible fréquence des mots, est un prédicteur fiable des difficultés de compréhension. Ces résultats ouvrent ainsi des perspectives intéressantes pour ajuster l’élaboration des textes en fonction des caractéristiques des lecteurs.

Les recommandations faites aux enseignants pour favoriser l’apprentissage de la lecture mettent à juste titre l’emphase sur l’entraînement des dimensions phonologiques et langagières, notamment la conscience phonémique qui est plus particulièrement impliquée dans le décodage phonologique (Ehri et al., 2001). Cependant l’impact des dimensions visuo-orthographiques est trop souvent sous-estimé (Treiman, 2017). Les traitements visuels et visuo-attentionnels sont particulièrement impliqués dans l’apprentissage de l’orthographe lexicale. Cet apprentissage permet le passage d’une lecture laborieuse à la lecture fluente de l’expert (Castles et al., 2018). Sur la base d’une revue de la littérature combinant études expérimentales et de neuroimagerie, nous montrerons que l’apprentissage de la lecture implique une spécialisation des traitements visuels pour la discrimination des lettres proches et des lettres en miroir (Dehaene et al., 2015) et une forte mobilisation de l’attention visuelle pour un traitement simultané efficace des lettres qui constituent les unités orthographiques (graphèmes, syllabes ou mots). Ces recherches ouvrent de nouvelles perspectives pour la prévention et la remédiation des difficultés d’apprentissage. La prise en compte des effets de crowding (Zorzi et al., 2012), l’apport potentiel des jeux vidéo d’action (Franceschini et al., 2015) et l’entraînement de l’empan visuo-attentionnel (Zoubrinetzky et al., 2019) seront plus particulièrement discutés.

Les livres illustrés occupent une place particulière dans le développement de la litéracie. Cependant, les enfants aveugles y ont peu accès et il n'y a aucune garantie qu'ils puissent facilement comprendre les illustrations tactiles quand celles-ci existent. Compte tenu des caractéristiques du système haptique, qui le rend plus performant pour percevoir la texture que la forme, nous nous sommes interrogés sur l’intérêt de proposer des illustrations simplifiées (ronds de texture) lors de séances de lecture partagée. Ces séances auprès de cinq enfants non-voyants et de deux enfants malvoyants ont été filmées et analysées. Nous avons utilisé une adaptation du conte du Petit Chaperon Rouge proposée par la maison d’édition spécialisée Les Doigts Qui Rêvent. Dans ce livre, les personnages sont représentés par des ronds de texture colorés. Pour chaque page du livre, la narration correspondant à l’illustration était racontée à l’enfant qui devait ensuite explorer l’image et identifier les personnages. Nous avons observé un taux d’identification de 90,3% (IC_95% = [85,95]). Les enfants ont également été capables de comprendre des inférences à partir des informations présentes sur l’image. Les erreurs commises étaient liées à deux difficultés : le choix des textures et les changements de taille des personnages. Il semble donc que ce type d’image simplifiée soit une solution d’illustration intéressante, facile à créer et à comprendre pour des enfants avec déficience visuelle.

Si la dyslexie développementale relève d’un trouble de la lecture, il a été montré que certains enfants atteints de dyslexie témoignaient également d’un retard graphomoteur (Alamargot, Morin & Simard-Dupuis, 2020). La question est alors d’évaluer dans quelle mesure ce retard graphomoteur est associé à de moindres performances orthographiques. Pour répondre à cette question, il a été demandé à un groupe de 15 élèves atteints de dyslexie (M = 11 ans) et deux groupes d’élèves ordinaires, respectivement appariés sur l’âge et le niveau orthographique, de produire, sur une tablette à digitaliser, des tâches évaluant leurs habiletés graphomotrices (rappels des lettres de l’alphabet et du nom-prénom) et orthographiques (dictée de mots variant en fréquence et consistance). L’analyse des performances graphomotrices (% de lettres conformes, fluence, fréquence et durée des pauses) et orthographiques (% de mots erronés, latence et fluence) confirment, chez les élèves atteints de dyslexie, un retard graphomoteur et une gestion différente (effet de cascade) des traitements orthographiques au cours de l’écriture. Une analyse des corrélations montre la présence, chez les enfants atteints de dyslexie, de fortes relations entre les performances graphomotrices et orthographiques, contrairement aux enfants ordinaires. Ces résultats contribuent à mieux comprendre le système de contraintes qui pèse sur les enfants atteints de dyslexie lorsqu’ils orthographient des mots.

Nous présenterons le projet Lili CP qui vise à élaborer de nouvelles propositions pour l’apprentissage de la lecture, à la fois les plus efficaces pour tous les élèves et faciles d’usage pour les enseignants de 1ère année. Les enquêtes internationales montrent que le niveau moyen des élèves français en lecture et compréhension écrite se situe en deçà de la moyenne européenne (Mullis et al., 2017). Il semble alors crucial de développer des outils efficaces pour enseigner à la fois le code alphabétique et la compréhension.
Nous illustrerons le projet par l’une de ses expérimentations, qui évalue l’impact d’une séquence d’enseignement explicite de la compréhension dont la pertinence a été montrée avec des enfants plus grands (Lima, 2017). Un paradigme pré-test/intervention/post-test a été utilisé. Dans chaque classe participante, deux groupes d’élèves ont été constitués par tirage au sort : un groupe expérimental (entrainement explicite, n = 82) et un groupe contrôle (entrainement traditionnel à partir d’albums, n = 80). Tous les élèves ont suivi 7 séances sur 4 semaines et ont été évalués sur leur capacité de compréhension avant et après l’entrainement. Les analyses (modèles mixtes) révèlent un effet bénéfique de l’entrainement explicite sur la compréhension de phrases, par rapport à l’entrainement traditionnel. Nous conclurons sur l’intérêt d’une méthodologie scientifique et d’une collaboration avec le monde de l’édition scolaire dans l’élaboration des outils pédagogiques.

La recherche produit des résultats robustes sur la manière d’enseigner la lecture et la compréhension. Or, leur diffusion dans les classes se solde souvent par des échecs (e.g. Gentaz et al, 2013). Il est donc nécessaire de comprendre comment passer du laboratoire à la salle de classe (Blase et al, 2012). Une implémentation efficace reposerait en partie sur l’accompagnement des équipes (Fixsen, 2019). Afin de le vérifier, nous avons conçu en 2019-2020 un accompagnement spécifique (Communauté
d’Apprentissage Professionnel et suivi sur le terrain) conduit par une équipe de circonscription visant à soutenir la mise en place d’un dispositif d’enseignement explicite de la compréhension dans des classes de CE1 (4 séances de 30 mn par semaine sur 10 semaines). Participaient à cette étude vingt classes, divisées en trois groupes : le premier devait mettre en place le dispositif et bénéficiait de l’accompagnement, le deuxième devait mettre en place le même dispositif sans accompagnement, le troisième (groupe témoin) suivait l’enseignement habituel. Un paradigme pré-test/intervention/posttest devait mesurer l’impact du dispositif et celui de l’accompagnement sur les résultats des élèves. La fidélité de l’implémentation devait aussi être évaluée. L’étude a été lancée, mais le confinement n’a pas permis de la mener à bien. A partir d’observations faites au cours de l’année, de questionnaires et d’entretiens, nous ferons un bilan qualitatif de cette recherche inachevée.

Optimiser les chances de réussite est un enjeu majeur du système scolaire qui questionne l’utilisation du numérique et sa capacité à proposer des aides personnalisées et validées. FLUENCE vise le développement de logiciels pour l’apprentissage de la lecture, un déploiement à grande échelle en classe et une évaluation des effets directs (décodage, fluidité) et indirects (orthographe, compréhension) des entraînements. EVASION entraîne l’empan visuo-attentionnel (EVA) et ELARGIR, la lecture répétée de texte, par des exercices qui s’adaptent aux besoins de l’élève. LUCIOLE est un logiciel contrôle travaillant la compréhension orale en anglais. L’étude longitudinale (en cours) suit 735 élèves du CP au CE2 (6-8 ans) en métropole et 746 élèves du CP au CE1 (6-7 ans) en outre-mer. Un entraînement sur 30 séances de 20 min est proposé chaque année. Des évaluations collectives et individuelles en phonologie, lecture, compréhension, orthographe, EVA et anglais sont effectuées avant et après entraînement. Une version révisée d’EVASION améliore l’EVA, la rapidité en lecture de texte et la lecture de mots longs en CP (outre-mer). En métropole, l’entrainement avec ELARGIR (CE1) suite à l’utilisation de la version initiale d’EVASION (CP) a un effet sur la vitesse et la précision en lecture. LUCIOLE améliore la compréhension orale en anglais. Expérimenter in situ permet de valider les applications, de les améliorer et de préciser leur utilisation (durée d’exposition, port de casque, etc.).

Le langage est un déterminant clé de la préparation à l’école (PaE) de sorte que des difficultés langagières avant 5 ans constituent un risque pour l’intégration scolaire. Pour pallier, une intervention précoce en orthophonie peut être indiquée. Toutefois, peu de données existent quant au lien entre les services en orthophonie et la PaE. Cette étude vise à examiner ce qui influence la PaE des enfants de maternelle avec des difficultés de langage. Méthode. La quantité et la fréquence des services reçus, l’âge des premiers services et le type de suivi (questionnaire parental) ainsi que la PaE (Lollipop Test) ont été mesurés auprès de 49 enfants québécois de maternelle (âge moyen de 5 ;7 ans). Une analyse factorielle et des tests de Mann-Whitney ont été réalisés afin de comprendre l’effet de chacune des variables sur la PaE. Résultats. La précocité des services, le support d’un assistant et la diversité des modalités de services ont un effet sur la PaE des enfants avec des difficultés de langage. Implications. L’optimisation des services en 0-5 ans sera discutée afin de favoriser l’entrée à l’école des enfants avec des difficultés langagières, et ainsi prévenir les difficultés d’apprentissage.