La participation des scientifiques aux affaires sociétales : entretien avec Isabelle Arseneau et Chantal Pouliot

Audrey Groleau : Isabelle, ta thèse porte sur des manières dont certains scientifiques ont décidé d’agir sur des questions relatives à l’environnement et à la santé publique. Elle s’intéresse aussi à leur vision de l’éducation scientifique. Au début de ton travail, j’ai compris que tu parlais de scientifiques engagé·es, mais qu’en cours de route, tu as cessé d’employer cette expression, du moins, tu ne l’as plus employée aussi souvent ou de la même manière. Pourrais-tu m’en dire plus à ce sujet?

Isabelle Arseneau : Ma thèse porte sur la participation des scientifiques aux affaires sociétales dans le contexte de questions environnementales et sanitaires socialement vives. Plus précisément, j’ai documenté les points de vue de dix scientifiques qui agissent sur les plans scientifique, sociopolitique et/ou éducatif dans ces contextes épineux. Je me suis notamment intéressée aux types d’actions qu’ils.elles mènent, aux raisons qu’ils.elles mettent de l’avant pour expliquer leurs actions, sur ce qui facilite ou freine ces actions ainsi qu’aux tensions et aux dilemmes rencontrés en cours de route. J’ai également interrogé ces scientifiques à propos des rôles, des capacités et des incapacités qu’ils.elles attribuent aux scientifiques et aux citoyen.ne.s dans la gestion sociopolitique de ce type de questions. Au début de ma démarche, la notion d’engagement m’apparaissait en effet centrale au regard des préoccupations que j’avais. Toutefois, j’ai décidé en cours de route d’écarter cette notion, et ce, pour différentes raisons.

D’abord, afin de tester le questionnaire d’entrevue que j’ai employé dans ma recherche doctorale, j’ai réalisé un premier entretien exploratoire auprès d’un scientifique que je considérais être très engagé dans le contexte d’une problématique relative à un problème de contamination environnementale affectant son milieu de vie. Or, dans sa réponse à mon premier courriel, dans lequel je le sollicitais comme scientifique et citoyen engagé, il a mentionné ne pas se considérer comme tel. Lorsque nous nous sommes rencontrés, je lui ai demandé d’étayer sa pensée. Il a alors expliqué qu’il ne se considérait pas comme un citoyen engagé ni comme un scientifique engagé, du fait qu’il était directement concerné par le problème qui l’occupait, d’une part, et parce qu’il ne s’était jamais engagé socialement auparavant, d’autre part. Il m’a également dit que, de son point de vue, ses actions servaient à se défendre contre une agression qui minait sa qualité de vie et celle de sa famille. Il a pris les armes – en référence à ses compétences scientifiques – qu’il connaissait. Autrement dit, et comme Josselson (2013) le formule, la notion d’engagement ne faisait pas partie du « langage de l’expérience » que ce scientifique utilisait pour décrire ses actions. De son point de vue, l’engagement a une dimension sociale, voire politique, et demande certaines qualités qu’il ne considérait pas avoir. Pour lui, une personne engagée décide de défendre une cause commune qui lui est externe, c’est-à-dire qui ne l’affecte pas directement. Autrement dit, le sentiment d’engagement ou le fait de se dire engagé dans une situation n’est pas forcément lié aux actions mises en œuvre.

La deuxième raison, qui ressort d’ailleurs des résultats de ma thèse, c’est que les chercheur·euses hésitent souvent à se qualifier d’engagé·es, car cette qualification, ou cette qualité (au sens philosophique du terme), les expose en quelque sorte et tend à miner leur crédibilité ou la scientificité de leurs recherches. Autrement dit, le fait de se dire engagé·e comme chercheur·euses peut aussi rendre plus vulnérable, ou du moins cela vulnérabilise la crédibilité projetée. Plus encore, cela peut mettre à risque la protection de la liberté universitaire des chercheur·euses (depuis peu, protégée par une loi).

Par ailleurs, et comme le formule si bien Geoffroy de Lasganerie dans son essai Penser dans un monde mauvais, les chercheur·euses sont toujours engagé·es dans quelque chose. On peut prétendre le contraire, mais à partir du moment où l’on produit des savoirs et que l’on fait circuler les discours, on est engagé.e. Lagasnerie explique, d’une part, qu’il est inutile, comme producteur.trice de savoirs, de se qualifier d’engagé.e, car on l’est nécessairement. Il serait d’ailleurs tout aussi bancal de se qualifier de « pas engagé·e ». D’ailleurs, pour Lasganerie, ce qui est mystérieux au regard de la violence qui traverse notre monde (en référence aux guerres, aux inégalités sociales et à la destruction des écosystèmes), c’est plutôt le désengagement. Dit autrement encore, les chercheur·euses que j’ai rencontré·es sont effectivement engagé·es dans un processus de façonnement du monde car, par leurs actions, ils et elles ont décidé « d’influencer le cours du monde », mais est-ce nécessaire d’utiliser cette notion (et de passer par sa mise en définition opérationnelle)? Je ne le crois pas.

...les chercheur·euses sont toujours engagé·es dans quelque chose. On peut prétendre le contraire, mais à partir du moment où l’on produit des savoirs et que l’on fait circuler les discours, on est engagé.e », Isabelle Arseneau

A.G. : À la lumière de tout ça – et sans parler spécifiquement ici de scientifiques engagé·es ou des citoyen·nes engagé·es -, comment définirais-tu l’idée d’engagement? Est-ce que cette notion demeure pertinente pour penser le cours et la gestion des controverses environnementales et sanitaires?

I.A. : Selon la perspective que j’adopte, soit celle d’une productrice de savoirs, je préfère parler de savoirs engagés. Le savoir engagé, pour reprendre la définition que Michel Dorais (2016), serait en fait un savoir tourné vers l’action, qui n’est donc pas conçu comme une fin, mais plutôt comme un moyen ou comme un outil de compréhension des situations problématiques, comme celles qui concernent l’environnement et la santé des populations. Il s’agit donc d’un savoir sur lequel on peut s’appuyer pour proposer ou pour amorcer des changements, car il se destine aux personnes et aux groupes concernés par ces situations problématiques. De mon point de vue, il importe donc de réfléchir à nos rôles et nos capacités, à titre de citoyen·nes ou de scientifiques, pour agir de manière pertinente dans notre monde en crise. Cela constitue probablement un point de départ lorsqu’on veut produire des savoirs engagés ou les faire circuler dans la collectivité.

Dans le contexte universitaire, il apparaît nécessaire que la production de tels savoirs engagés soit soutenue, encouragée et reconnue; et il s’agit là d’un des constats qui ressort de ma thèse. En effet, si la participation sociopolitique des scientifiques est de plus en plus demandée, elle ne serait pas encore valorisée dans la communauté scientifique, et elle contribuerait encore très peu à l’avancement de la carrière. À cela s’ajoute le fait que plusieurs des scientifiques que j’ai interrogé·es considèrent que l’action sociopolitique est risquée, en particulier au regard du maintien de leur crédibilité scientifique auprès du public, mais également auprès de leurs pair·es. Dès lors, les propos que j’ai recueillis donnent un sens et une pertinence à la loi sur la liberté universitaire, qui affirme le droit de pouvoir faire de la recherche, enseigner et faire du service à la collectivité en dehors de toute contrainte doctrinale, morale ou institutionnelle. D’ailleurs, il semble pertinent de souligner que la loi rend plus explicite la protection d’une des activités universitaires, soit le service à la collectivité.

...plusieurs des scientifiques que j’ai interrogé·es considèrent que l’action sociopolitique est risquée, en particulier au regard du maintien de leur crédibilité scientifique auprès du public, mais également auprès de leurs pair·es », Isabelle Arseneau.

Les propos que j’ai mis en lumière dans ma thèse montrent que les scientifiques qui agissent dans le contexte de questions socialement vives peuvent sentir sur eux·elles certaines contraintes, qu’elles soient politiques, institutionnelles ou qu’elles viennent de collègues, voire qu’elles viennent parfois d’eux-mêmes, sous la forme d’une certaine autocensure. La loi sur la liberté universitaire permet donc de réduire le risque que les chercheur·euses soient, justement, qualifiés d’engagé·es et donc discrédité·es. Autrement dit, les activités universitaires, dont la participation des chercheurs aux affaires sociétales et aux conversations sociopolitiques, sont désormais protégées par la loi.

J’ajouterais que la liberté universitaire, et la conviction qu’elle sera respectée, voire soutenue et défendue par les administrations universitaires, s’avère une condition importante à la participation des universitaires aux affaires sociétales, en particulier dans des contextes épineux comme les questions environnementales et de santé publique. L’exemple de l’Affaire Maillé (présenté dans l’essai du même nom), en constitue un exemple éloquent. La chercheuse, qui tentait d’appuyer des citoyen.ne.s engagés dans une action collective contre les promoteurs d’un projet d’infrastructure énergétique, s’est elle-même retrouvée au cœur de procès. Or, le travail des scientifiques dans ce type de dossier constitue une forme de rempart contre les débordements industriels qui menacent la qualité des sols, de l’air et de l’eau ou, dans le cas de Maillé, la détérioration du climat social ou la perpétuation d’injustices environnementales. Ce qu’il importe aussi de dire, c’est que, dans les cas judiciarisés de projets industriels affectant l’environnement et la santé des populations, les moyens financiers des parties prenantes sont souvent en totale asymétrie; les chercheur·euses et les citoyen·nes ayant rarement des cabinets d’avocats à leur défense. Ils·elles doivent donc pouvoir compter sur le soutien de leur institution pour éventuellement prendre le risque d’engager leur expertise au service de la collectivité.

J’ajouterais que la liberté universitaire, et la conviction qu’elle sera respectée, voire soutenue et défendue par les administrations universitaires, s’avère une condition importante à la participation des universitaires aux affaires sociétales, en particulier dans des contextes épineux comme les questions environnementales et de santé publique.

A.G. : Chantal, j'aimerais savoir comment, à titre de directrice de thèse, tu vois le travail de recherche mené par Isabelle.

Chantal Pouliot : La thèse produite par Isabelle est à la fois socialement, scientifiquement et politiquement pertinente. Elle porte un regard exhaustif, précis et rare, je dirais, sur le point de vue actuel de scientifiques quant à leur participation publique à la gestion des questions environnementales et sanitaires et au sujet de l’éducation aux sciences.

Il a fallu beaucoup de détermination et de courage pour prendre à bras le corps cette question. Il y a des sujets plus paisibles que d’autres et celui-ci en est un plutôt vif. J’ai vu Isabelle se saisir de son objet de recherche dès les premiers instants de son parcours doctoral. C’est avec une grande ouverture qu’elle s’est engagée dans l’élaboration de la problématique et de ses questions de recherche, dans l’assemblage du cadre théorique ainsi que dans le choix des approches méthodologique et analytique. La mise à contribution de la sociologie des sciences a nécessité de maitriser de vastes pans du domaine des controverses de nature scientifique ainsi que de l’enseignement et de l’apprentissage relatifs à ces controverses

À différents égards, le travail de recherche d’Isabelle constitue une contribution significative au domaine de savoirs en éducation aux sciences. J’encourage les lecteurs et les lectrices pressé·es à lire la conclusion quand la thèse sera rendue disponible; celle-ci fait un tour exhaustif de son exposé. Pour moi, la rédaction d’une conclusion aussi complète est une manière admirable de contribuer à la réalisation de la mission universitaire puisqu’on elle rend accessible la connaissance produite dans le cadre d’une recherche universitaire.

A.G. : Le présent dossier thématique de Magazine porte sur des contributions que la didactique des sciences peut faire à d’autres disciplines. D’après toi, Isabelle, comment cette réflexion peut-elle contribuer à la formation ou à la recherche dans d’autres disciplines? À la vie universitaire? À la société en général?

I.A. : Un constat important de ma recherche concerne les capacités attribuées aux citoyen·nes par les scientifiques que j’ai interrogé·es. Celles-ci s’avèrent en effet similaires ou complémentaires à celles qu’ils·elles attribuent aux scientifiques. En particulier, les citoyen·nes seraient capables, tout comme les scientifiques, d’identifier les problèmes, de comprendre les situations complexes, d’élargir les problématiques ou de les contextualiser, de proposer des solutions pertinentes et de participer aux conversations sociopolitiques en plus d’être capables de communiquer des messages clairs. Ils seraient aussi en mesure de collaborer avec des scientifiques, parfois même d’enrichir les arguments que ces derniers formulent. Du point de vue de ces scientifiques, il apparaît donc que les citoyen·nes seraient capables de devenir expert·es des situations et de contribuer à la production même des savoirs.

...les citoyen·nes seraient capables, tout comme les scientifiques, d’identifier les problèmes, de comprendre les situations complexes, d’élargir les problématiques ou de les contextualiser, de proposer des solutions pertinentes et de participer aux conversations sociopolitiques en plus d’être capables de communiquer des messages clairs », Isabelle Arseneau.

Ce qui distinguerait les citoyen·nes des scientifiques serait lié à leur pouvoir politique, en particulier lorsqu’il s’agit d’organiser des pressions ou d’agir sur les situations. Par conséquent, les citoyen·nes devraient, toujours selon les scientifiques interrogé·es, avoir davantage d’opportunités de participer aux débats et aux conversations sociopolitiques. Ce sont aussi les citoyen·nes qui devraient prendre les décisions qui les concernent, en évitant de déléguer ces décisions aux scientifiques et aux décideur·euses.

Par conséquent, il s’avère que les points de vue des scientifiques interrogé·es à propos des interactions entre scientifiques et citoyen·nes ne correspondent pas au modèle du déficit. D’ailleurs, dans certains cas, les scientifiques considèrent ce modèle comme étant limitant ou contre-productif. En d’autres mots, les scientifiques interrogé·es se sont montré·es critiques de la posture selon laquelle les citoyen·nes seraient en déficit d’intérêt, de compréhension et de connaissances lorsque des questions environnementales et sanitaires qui les concernent se posent dans la société. Ce constat mène ainsi à soutenir une posture antidéficitaire, qui consiste à considérer que les citoyen·nes se préoccupent des questions environnementales et sanitaires qui les concernent, qu’ils détiennent des savoirs pertinents, qu'ils sont en mesure de réaliser des apprentissages et de comprendre les tenants et les aboutissants de ces questions. Dès lors, il apparaît que cette posture devrait être adoptée lorsque des questions environnementales et sanitaires sont débattues dans la société ou lorsqu’elles sont enseignées dans les classes, tant au niveau de la formation des jeunes qu’au niveau de la formation des scientifiques.

Cela rejoint d’ailleurs un dilemme auquel sont confronté·es plusieurs scientifiques que j’ai rencontré·es lorsqu’il s’agit de présenter aux étudiant·es l’état du monde au regard, par exemple, de la crise climatique, du déclin de la biodiversité ou des problèmes de contamination environnementale. En ce sens, ils constatent que les savoirs et les données actuelles qu’ils doivent transmettre aux étudiant·es peuvent être effrayants pour eux·elles, en plus de mener au désespoir. Autrement dit, certains scientifiques hésitent à présenter des savoirs difficiles (en anglais les difficult knowledge, selon l’expression de James Garrett, 2017) à leurs étudiant·es ou encore s’interrogent sur des manières de le faire pour que l’enseignement de ces savoirs encourage davantage l’action sociopolitique plutôt qu’un fatalisme face à la crise environnementale actuelle.

Ainsi, la recherche en didactique que j’ai menée me permet de souligner l’importance de combattre, à l’école et dans la formation des scientifiques, la posture déficitaire à l’égard des capacités citoyennes en faisant la démonstration que les citoyen·nes sont capables de comprendre les questions complexes et les enjeux, de prendre la parole, d’être critiques et d’agir de manière pertinente sur les situations. Pour ce faire, les jeunes et les futurs scientifiques devraient s’attarder de manière interdisciplinaire à des problématiques environnementales et sanitaires actuelles et contextualisées, notamment en descendant sur le terrain et en rencontrant des scientifiques et des citoyen·nes dont les actions contribuent à construire un monde plus juste et plus sain.

A.G. : Chantal, depuis 2006, tu travailles sur l’enseignement et l’apprentissage des controverses. Depuis 2012, tu documentes le développement de controverses environnementales et sanitaires à Québec. En 2016, tu as pris part à la controverse autour de l'affaire Maillé en rédigeant une lettre de soutien cosignée par plus de 200 chercheur·euses canadien·nes. En 2021, tu as fait partie de la Commission sur la reconnaissance de la liberté académique en milieu universitaire, en tant que commissaire. Vos travaux ont mené à l’entrée en vigueur de la Loi 32, en juin 2022. Qu’est-ce qui retient ton attention ces temps-ci?

C.P. : Je suis préoccupée par la difficulté pour les chercheurs de vivre avec certains savoirs qu’ils produisent (les savoirs difficiles, dont parle Isabelle). Ces résultats de recherche concernent des changements drastiques de l’état du monde, des phénomènes qui menacent même la survie de l’humanité. En d’autres mots, faire de la recherche sur les enjeux contemporains est un défi, parce que le stress et l'écoanxiété ne touchent pas que le grand public. En effet, de nombreux scientifiques se disent désemparés, tristes et tendus devant l’ampleur des crises environnementales et sociales qui caractérisent le monde actuel. Par exemple, certains refusent de parler de réchauffement des océans dans les médias tellement ces connaissances sont chargées et éprouvantes ! Or, notre compréhension des phénomènes ou des questions problématiques environnementales, sanitaires, sociales et économiques de même que la détermination des actions qu’il faut privilégier pour améliorer la situation sont étroitement liées aux connaissances, souvent inédites, que l'on produit actuellement dans les universités.

L’autre chose qui m’occupe concerne l’enseignement de ces savoirs difficiles. Ceux-ci peuvent déranger, heurter et même susciter le désespoir. Si l’on veut former des jeunes éclairé·es, et pas seulement en ce qui concerne le climat, nous devons aborder ces questions dans les classes et dans l’espace public. Cela dit, ce sont des connaissances que nous devons manipuler avec une certaine délicatesse lorsqu'on les enseigne, car leur appropriation doit contribuer à l'élaboration d’un rapport positif à l'action et à l’apprentissage des sciences. Dans nos écrits, Audrey et Isabelle, nous avons déjà identifié plusieurs pistes et principes didactiques favorables à l’appropriation des controverses (je pense en particulier à Pouliot, Arseneau, Groleau, 2020 ; Groleau, Pouliot, Arseneau, 2021 et Groleau, Arseneau, Pouliot, 2022). Je suis heureuse que la recherche en didactique des sciences et des controverses contribue à opérationnaliser l’enseignement des savoirs difficiles relatifs à l’environnement et à la santé. Il y a 10 ans, il fallait régulièrement justifier la pertinence de nos travaux de recherche : la contribution des science studies à la didactique des sciences n’allait pas de soi. En 2024, il apparait clair que l’étude, dans le champ de la didactique des sciences, des rôles et capacités des citoyen·nes et des scientifiques au regard des mobilisations citoyennes est pour le moins opportune.

Je suis heureuse que la recherche en didactique des sciences et des controverses contribue à opérationnaliser l’enseignement des savoirs difficiles relatifs à l’environnement et à la santé. Il y a 10 ans, il fallait régulièrement justifier la pertinence de nos travaux de recherche : la contribution des science studies à la didactique des sciences n’allait pas de soi. En 2024, il apparait clair que l’étude, dans le champ de la didactique des sciences, des rôles et capacités des citoyen·nes et des scientifiques au regard des mobilisations citoyennes est pour le moins opportune », Chantal Pouliot.

Références citées dans l’entretien

• Arseneau, I. (2024). Points de vue de scientifiques qui agissent sur les plans sociopolitique, scientifique et/ou éducatif dans le contexte de questions scientifiques socialement vives environnementales ou sanitaires [thèse de doctorat inédite, à paraître]. Université Laval.
• De Lagasnerie, G. (2017). Penser dans un monde mauvais. Puf.
• Dorais, M. (dir.). (2016). Le savoir engagé. Presses de l'Université Laval.
• Garrett, H. J. (2017). Learning to be in the World with Others. Learning to be in the World with Others. Peter Lang US. https://doi.org/10.3726/978-1-4331-3966-6
• Groleau, A., Arseneau, I., & Pouliot, C. (2022). Miser sur les capacités citoyennes pour faire face à la crise climatique. Éducation Relative À L’environnement, (202220220202). https://doi.org/10.4000/ere.7600
• Groleau, A, Pouliot, C., & Arseneau, I. (2021). Educating for the Anthropocene. In J. Carillo & G. Koch (Eds.), Knowledge for the Anthropocene: A Multidisciplinary Approach (Edward Elg, pp. 98–106).
• Josselson, R. (2013). Interviewing for qualitative inquiry : a relational approach. New York: Guilford Press.
• Maillé, M.-E. (2018). L’affaire Maillé : l’éthique de la recherche devant les tribunaux (Série Parcours). Éditions Écosociété.
• Pouliot, Arseneau, & Groleau. (2020). Climate Crisis, Science, and Education, BioScience, 70(6), 445–446. https://doi.org/10.1093/biosci/biaa031