539 - Regards croisés sur le développement professionnel chez les enseignants

Le métier enseignant a vécu des transformations récurrentes et profondes tout au long des quatre dernières décennies (Lessard et Tardif, 1996; Tardif, 2013; Tardif et Lessard, 1999). Ces transformations ont fortement bousculé l'identité professionnelle de ces derniers (Gohier, 2007; Gohier et Alin, 2000; Lessard et Tardif, 2003). Ainsi, en 2016 le portrait du travail éducatif est à la fois bigarré et complexe (Tardif et Lessard, 2004; Tardif et Levasseur, 2010). Des questions se posent alors. Où en sommes-nous? Comment se présente de l'identité professionnelle des enseignants? Plus spécifiquement, est-il possible de relier les changements identitaires survenus ces dernières années au développement professionnel? À cet égard, du point de vue de la professionnalisation du métier, y a-t-il évolution ou régression? Le changement de paradigme de la formation initiale des enseignants, passant d'un paradigme académique à socio-professionnel (Roegiers 2012) est-il un pas dans la bonne direction pour un meilleur développement professionnel? En se basant sur une étude des productions scientifiques qui ont analysé cette problématique et en faisant un bilan des connaissances à ce sujet, cette contribution au colloque tentera d'apporter des réponses aux questions ci-haut mentionnées. Nous verrons alors que si des améliorations notables ont pu survenir depuis les années 1960, le portrait général du métier enseignant est loin d'être rose.

Les formations à l'enseignement visent en général l'appropriation de compétences et tentent de refléter cette appropriation progressive durant la formation, notamment à travers un bilan de compétences ou autres synthèses. Le terme utilisé est celui de développement professionnel, sous-entendant qu'il y a développement si quelque chose qui n'existait pas est présent en fin de parcours. Toutefois, si nous nous référons à la psychologie du développement, nous devrions prendre en compte un changement durable et qualitatif dans les structures sur lesquelles prennent appui les processus à disposition de l'individu. Nous ne pouvons réduire le concept de structure à celui de compétence qui n'est qu'un des reflets de son existence. Nous interrogeons les conditions essentielles de cette transformation développementale qui est d'autant plus importante que l'enseignant n'est pas formé une fois pour toutes : il vit dans un monde changeant, aux progrès scientifiques rapides, quoique méconnus, et aux changements tout aussi impromptus de politiques éducatives. Pour faire face à cela, il devrait, à la fin de la formation, avoir élaboré des structures lui permettant de modifier ses pratiques, d'exercer un jugement critiques face aux nouveautés incessantes et, si besoin est, d'élaborer de nouveaux processus à la base des compétences. Nous mettrons en lumière quelques-uns des moyens facilitant l'élaboration de nouvelles structures cognitives permettant notamment la formation continue.

L'évaluation de curriculum a pour principaux objectifs de garantir la cohérence des apprentissages, d'une part, et de faciliter le travail des enseignants, d'autre part. Quel que soit le système d'enseignement, mais plus encore dans un système où les référentiels sont multiples et où la mobilité des élèves renforce les inégalités en termes d'acquisition de compétences (comme c'est le cas en Belgique francophone), il s'avère nécessaire de développer une vision claire et unifiée du curriculum. Le développement de cette vision passe tout d'abord par le choix assumé d'une explicitation des termes définissant le mode d'entrée dans les programmes d'études (en Belgique, celui de compétences) et de leur utilisation précise pour déterminer clairement la nature des intitulés proposés dans les prescrits. Proposée à partir des données de recherches, cette communication présentera, d'une part, une analyse des référentiels de compétences et des programmes d'études et, d'autre part, des données issues d'entretiens individuels et de questionnaires écrits réalisés auprès d'enseignants à propos de leur compréhension du terme de compétence et des concepts-clés qui lui sont associés. Compte tenu des constats réalisés, les auteurs de cette communication feront part de leurs questionnements concernant la manière dont les futurs enseignants s'approprient ces programmes d'études. Ils s'interrogeront également sur le contenu de la formation initiale relatif à l'enseignement de curricula.

Vu son expertise en classe et dans l'école, l'enseignant associé est considéré comme une personne essentielle à l'apprentissage de l'enseignement. Des attentes à son égard sont formulées par les instances ministérielles (Gouvernement du Québec, 2002, 2008), mais aussi par les stagiaires (Caron, Portelance et Martineau, 2013). Pour y répondre, l'enseignant associé est fortement incité à s'inscrire dans un processus de formation continue, ce qui lui permet d'enrichir ses pratiques de formateur du stagiaire.

 Dans le but de soutenir le développement des compétences attendues des enseignants associés (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu et collaborateurs, 2008), une recherche subventionnée par le Ministère de l'Éducation du Québec[1] utilise une approche collaborative avec des communautés de pratique composées d'enseignants associés. Les membres sont engagés dans une démarche de réflexion et de coconstruction de sens (Bourassa, Philion et Chevalier, 2007; Guillemette et Savoie-Zjac, 2012). Ils participent à des groupes de discussion sur leur rôle auprès du stagiaire. L'analyse de leurs propos met en évidence les manifestations de leur identité, individuelle et collective, de formateurs des futurs enseignants.

[1] La subvention a été accordée en 2010-2012, 2012-2014 et 2015-2017.