555 - Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux de la recherche

Si toutes les personnes enseignant au collégial doivent soutenir le développement de la compétence scripturale des élèves, c’est particulièrement le cas de celles qui dispensent les cours de littérature ou de philosophie intégrés à tous les programmes d’études et dans lesquels les activités d’écriture sont prépondérantes.  

Pour mieux connaitre la manière dont elles s’acquittent de ce rôle, surtout dans le contexte où l’on déplore la faible maitrise de la grammaire des élèves, nous avons procédé à une recherche mixte : 151 personnes enseignant la littérature ou la philosophie ont rempli un questionnaire les sondant sur la manière dont elles se représentent leur rôle dans le développement de la compétence scripturale. Parallèlement, 11 d’entre elles ont été observées lors d’un cours, puis rencontrées lors d’entretien d’autoconfrontation. 

Dans cette communication, nous présenterons les résultats relatifs à l’enseignement de la grammaire. Si les personnes ayant répondu au questionnaire révèlent qu'elles enseignent peu la grammaire, les observations en classe nous ont permis de constater que plusieurs interventions en classe visaient des notions grammaticales. L’analyse de ces interventions nous amène à mieux comprendre comment les personnes qui enseignent la littérature ou la philosophie se saisissent de l’objet d’enseignement qu’est la grammaire, c’est-à-dire les notions qu’elles enseignent et les gestes professionnels qu’elles mobilisent pour le faire.  

La capacité à rédiger un argumentaire cohérent fait partie des compétences professionnelles essentielles à la pratique enseignante, entre autres puisque l’argumentation fait partie des genres de textes abordés dans les différentes disciplines scolaires du programme de l’école québécoise. Pourtant, la cohérence textuelle représente une des plus grandes lacunes répertoriées dans les textes des étudiants universitaires. Et tout formateur qui souhaite se tourner vers la recherche en didactique pour explorer des pistes d’enseignement et d’apprentissage innovantes trouvera certes des études qui répertorient les lacunes des étudiants, mais très peu qui mettent de l’avant des solutions pour les pallier. C’est pourquoi nous avons expérimenté une démarche didactique d’enseignement et d’apprentissage de la cohérence textuelle en contexte de formation des maitres. Ancrée dans la tradition rhétorique, et dans le sillon des études sur l’enseignement explicite, notre démarche portait sur deux structures syntaxiques en particulier, soit le complément du nom et le complément de phrase. Nos résultats de recherche montrent qu’en observant la manière dont ces structures de la phrase contribuent à la cohérence du texte, les étudiants se dotent de stratégies de réécriture qui leur permettent d’améliorer leur argumentaire. 

En français, les défis liés à la révision grammaticale, notamment aux accords (Brissaud et Fayol, 2018) affecteraient non seulement l’utilisation des stratégies de révision mais aussi le rapport à la révision. La révision serait perçue par plusieurs élèves comme une tâche « longue » et « lourde » (Bergeron, 2008), notamment ​par ​les élèves allophones (Maynard et Armand, 2016).  

Dans le cadre d’une recherche soutenue par le CRSH, 308 élèves de 1^re à 5^e secondaire de classes plurilingues ont répondu à un questionnaire comportant une tâche de révision grammaticale. Pour chacune des 18 erreurs ​de ​différents types (orthographe grammaticale, syntaxe, ponctuation) à identifier et à corriger, l’élève devait indiquer la ou les stratégie(s) utilisée(s). Le questionnaire a également permis de documenter le rapport à la révision (Blaser et al., 2015) et le profil linguistique des élèves.​​ 

S’inscrivant dans l’axe 1, la communication présentera les résultats en lien avec les questions suivantes :  quelles stratégies utilisées par les élèves du secondaire lors de la révision grammaticale de texte (OG, S, P) sont les plus fréquentes et les plus efficaces? Quel rapport les élèves entretiennent-ils avec la révision? L​e​ profil linguistique des élèves a-t-​il​ un effet sur les stratégies de révision utilisées ou sur le​ur​ rapport à la révision? La discussion abordera les implications scientifiques et didactiques des résultats, notamment en lien avec l’enseignement de la révision grammaticale. 

Au Québec, l’enseignement de la ponctuation occupe une faible place en classe de français (DIEPE, 1995), alors qu’il s’agit d’un défi récurrent en écriture chez les élèves des différents ordres d’enseignement (Boivin et Pinsonneault, 2018). Ce constat s’explique notamment par le fait que la lourde tâche de transposition didactique et de conception de matériel est largement laissée aux personnes enseignantes.  Si certains travaux de recherche ont soutenu cette tâche pour le primaire ou pour le 1^er cycle du secondaire (Nadeau et al., 2020), ce n’est pas le cas pour le 2^e cycle du secondaire. C’est pourquoi nous avons entrepris une recherche-développement (RD) visant la conception d’une stratégie d’enseignement pour la ponctuation au 2^e cycle du secondaire. Dans le cadre de la première phase de la RD, qui nécessite l’analyse de produits existants visant à répondre aux besoins des milieux de pratique (Bergeron et al., 2021), nous avons analysé le traitement de la ponctuation dans 41 cahiers d’activités récents en grammaire au 2^e cycle du secondaire publiés au Québec à partir d’une grille d’analyse (signes présents, fonctions de la ponctuation mobilisées, contextes et formes des exercices, etc.). La communication présentera les résultats de l’analyse de ces cahiers d’activités en ce qui a trait à l’espace occupé par la ponctuation dans les cahiers, la transposition didactique externe faite de la ponctuation, et les activités et exercices proposés par les cahiers.   

Les connaissances en grammaire et en didactique de la grammaire des stagiaires en enseignement du français au secondaire demeurent fragiles et passent difficilement dans leur pratique, malgré la formation universitaire reçue (Forget, 2020; Gauvin et coll., 2017; 2019). Dans ce contexte, un groupe de travail en grammaire (GTG) a été créé à l’Université de Montréal pour soutenir ces stagiaires. Ce dispositif novateur propose des discussions entre stagiaires et didacticiennes, de même qu’un soutien individuel, au sujet de l’enseignement grammatical en stage. Nous souhaitons documenter l’apport du GTG, notamment pour le développement du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et des compétences professionnelles (MEQ, 2020) des stagiaires. Le SEP (Bandura,1989/2019) est la croyance qu’une personne entretient par rapport à sa capacité d’agir avec efficacité pour atteindre ses buts et produire des résultats. Il se fonde sur quatre sources : les expériences de maitrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale, et les états physiologiques et émotionnels. À partir des données du questionnaire et du canevas d’entretien semi-dirigé que nous avons conçus, nous présenterons les premiers résultats pour trois stagiaires ayant participé au GTG en 2024-2025. Ces résultats suggèrent que le groupe permet aux stagiaires de vivre des expériences vicariantes, en entendant les autres relater leurs expériences, et de s’inscrire dans une démarche de développement professionnel.  

Dans leur enseignement grammatical, les stagiaires en enseignement du français au secondaire peinent à utiliser les savoirs universitaires en grammaire et en didactique de la grammaire (Forget, 2020; Gauvin et al. 2017; 2019). Afin de les soutenir, nous avons créé le Groupe de travail en grammaire (GTG), qui propose des discussions sur cet enseignement entre un petit nombre de stagiaires et deux didacticiennes. De 2023 à 2025, le groupe a soutenu 27 stagiaires réparties en quatre groupes de 2^e, 3^e ou 4^e année de formation initiale.  

Notre objectif consiste à décrire l’apport du GTG comme dispositif de formation. En prenant appui sur les notes prises lors des rencontres de groupe et individuelles, nous proposerons un portrait des choix didactiques que les stagiaires ont pu effectuer avec le soutien du GTG. Leurs choix de méthodes et de techniques (Gauvin et Messier, sous presse) seront explicitement reliés aux contraintes du milieu (temps, matériel) et à des principes reconnus en didactique de la grammaire, par exemple privilégier des démarches actives, soutenir la réflexion métalinguistique, favoriser le transfert des connaissances en écriture, etc. (Nadeau et Fisher, 2006). Le travail des didacticiennes sera analysé à l’aide du modèle de Colognesi et al. (2019) : nous monterons comment les postures de coconstructeur et de facilitateur, de même que des interventions de catégories diverses (p.ex. clarifier, rassurer, valoriser, reformuler) ont soutenu les choix des stagiaires.  

Dans l’objectif de diffuser une séquence didactique validée par une recherche quasi-expérimentale pour enseigner la syntaxe et la ponctuation à la manière des dictées innovantes, notre équipe a co-élaboré une autoformation numérique avec des personnes enseignantes depuis trois ans. Cette co-élaboration a pris la forme d’un accompagnement professionnel soutenu lors de la mise en œuvre des trois dispositifs constituant la séquence didactique, soit l’activité qu’est-ce qu’une phrase?, la ponctuation négociée et la combinaison de phrases libre. Elle a aussi consisté en des rencontres de consultation au sujet des éléments essentiels à inclure dans l’autoformation et des discussions autour d’outils fournis pour faciliter l’apprentissage et le transfert dans les pratiques en classe, dont des tournages en classe. Finalement, un questionnaire en ligne portant sur leur appréciation de l’outil final leur a été soumis. Trois collectes de données sur leurs pratiques et leurs savoirs professionnels ont permis de décrire l’évolution de leur développement professionnel. Des entretiens d’autoconfrontation et semi-dirigés portant sur un extrait vidéo filmé en classe de même qu’une correction explicitée ont été menés avant et après un accompagnement soutenu en classe par la chercheuse et les deux conseillères pédagogiques participantes, ainsi qu’après une année de mise en œuvre autonome de la séquence didactique et une participation à l’élaboration de l’autoformation. Les résultats présentés dans cette communication décriront les effets de la co-élaboration de l’autoformation numérique sur les savoirs linguistiques et didactiques des enseignantes et des enseignants participant à l’élaboration de l’autoformation.

L’étude‬‭ de‬‭ la‬‭ langue‬‭ peut‬‭ constituer‬‭ pour‬‭ les‬‭ professeurs‬‭ des‬‭ écoles‬‭ (PE)‬‭ débutants‬‭ un‬‭ lieu‬‭ de‬

‭ tensions‬‭ et‬‭ de‬‭ résistances‬‭ (Elaouf,‬‭ Péret,‬‭ Gourdet,‬‭ 2017)‬‭ où‬‭ s’affrontent‬‭ (mauvais)‬‭ souvenirs‬

‭ d’élèves,‬‭ représentations‬‭ sur‬‭ la‬‭ langue‬‭ et‬‭ pratiques‬‭ personnelles‬‭ diverses,‬‭ qui,‬‭ confrontés‬‭ aux‬

‭ prescriptions‬‭ institutionnelles‬‭ et‬‭ au‬‭ discours‬‭ de‬‭ la‬‭ formation‬‭ peut‬‭ entraîner‬‭ un‬‭ sentiment‬

‭ d’insécurité‬‭ très‬‭ fort.‬‭ Depuis‬‭ 2019,‬‭ la‬‭ formation‬‭ des‬‭ enseignants‬‭ en‬‭ grammaire,‬‭ telle‬‭ qu’elle‬

‭ se‬‭ déroule‬‭ en‬‭ France‬‭ au‬‭ sein‬‭ des‬‭ masters‬‭ MEEF,‬‭ tente‬‭ de‬‭ relever‬‭ le‬‭ défi‬‭ (Audion,‬‭ 2021)‬‭ de‬

‭ permettre‬‭ aux‬‭ étudiants‬‭ d’adopter‬‭ une‬‭ posture‬‭ d’analyse‬‭ outillée‬‭ de‬‭ la‬‭ langue,‬‭ les‬‭ initier‬‭ à‬‭ son‬

‭ enseignement tout en les préparant au concours.‬

‭ Dans‬‭ ce‬‭ contexte,‬‭ nous‬‭ nous‬‭ proposons‬‭ d’analyser‬‭ les‬‭ effets‬‭ de‬‭ la‬‭ formation‬‭ sur‬‭ les‬‭ pratiques‬

‭ d’enseignement‬‭ de‬‭ la‬‭ grammaire‬‭ de‬‭ PE‬‭ stagiaires‬‭ (année‬‭ qui‬‭ suit‬‭ le‬‭ concours).‬‭ Que‬‭ disent‬‭ ces‬

‭ jeunes‬‭ PE‬‭ de‬‭ leurs‬‭ pratiques‬‭ en‬‭ rapport‬‭ avec‬‭ la‬‭ formation‬‭ reçue‬‭ ?‬‭ Que‬‭ font-ils‬‭ dans‬‭ leurs‬

‭ classes‬‭ ?‬‭ Qu’est-ce‬‭ que‬‭ leurs‬‭ pratiques‬‭ empruntent‬‭ aux‬‭ contenus‬‭ et‬‭ dispositifs‬‭ didactiques‬

‭ présentés‬‭ en‬‭ formation‬‭ ?‬‭ Nous‬‭ souhaitons‬‭ éclairer‬‭ ces‬‭ questions,‬‭ qui‬‭ relèvent‬‭ de‬‭ la‬‭ circulation‬

‭ des‬‭ modèles‬‭ didactiques‬‭ (Kaheraoui,‬‭ Perret,‬‭ V olteau,‬‭ 2024)‬‭ par‬‭ l’analyse‬‭ comparée‬

‭ d’entretiens‬‭ et‬‭ de‬‭ documents‬‭ de‬‭ classe‬‭ recueillis‬‭ auprès‬‭ de‬‭ PE‬‭ stagiaires‬‭ issus‬‭ de‬‭ la‬‭ formation‬

‭ et de PE stagiaires non issus de la formation.‬