528 - L’éducation inclusive et équitable en éducation à la petite enfance sous l’angle de l’objectif de développement durable no 4 des Nations unies : entre principes et réalités

À l’éducation préscolaire, le terme « évaluation » est souvent perçu comme péjoratif, relégué au second plan au profit de vocables jugés plus bienveillants, tels que « observation » ou « appréciation ». Pourtant, loin d’être un obstacle, l’évaluation se révèle être un levier incontournable pour orienter les pratiques éducatives. En adoptant des stratégies flexibles et diversifiées, adaptées aux besoins spécifiques de chaque enfant, elle soutient une approche équitable (DeLuca et al., 2019). Cette communication examine les résistances à l’évaluation et leurs effets sur les pratiques éducatives adaptées à la diversité des enfants (UNESCO, 2016). À travers une recherche-action menée auprès d’enseignantes à l’éducation préscolaire (Roy et Prévost, 2013), nous mettrons en lumière des pratiques qui intègrent l’évaluation dans et par le jeu (St-Jean et al., 2023). L’évaluation devient un processus dynamique et continu, impliquant non seulement l’observation et l’analyse des indices recueillis, mais aussi la communication des résultats (Hébert et al., 2021). Elle permet aux enseignantes d’ajuster leurs interventions, de maintenir un dialogue avec les enfants et les parents, et de rétroagir pour améliorer les pratiques éducatives, tout en soutenant le développement unique de chaque enfant (DeLuca et al., 2019). Nous proposons ainsi une réflexion sur les conditions nécessaires pour que l’évaluation devienne un moteur d’inclusion. 

L'évaluation du développement du jeune enfant à des fins d’intervention devrait considérer un ensemble de contextes et de personnes significatives pour l'enfant (Bagnato et al, 2010). En Colombie, les instruments utilisés mettent généralement peu l’accent sur la participation des familles. De plus, les éducateurs de la petite enfance et les familles ont peu accès aux informations relatives à cette évaluation. Dans le cadre de l’évaluation dite authentique, le parent est plutôt considéré comme un membre à part entière de l’équipe afin de permettre un portrait de l’ensemble des habiletés de l’enfant. L’objectif est de connaître la perception des familles concernant leur participation à une démarche d’évaluation authentique, interprofessionnelle et intersectorielle de leur jeune enfant inclus dans un service de garde. Méthode : Il s’agit d’une étude qualitative ayant recours à des groupes de discussion réalisée auprès de 9 participants (grands-mères d'enfants ayant un handicap, éducateurs et intervenants de santé). Des analyses basées sur la théorisation ancrée sont réalisées à l’aide du logiciel NVivo14. Résultats : L’analyse suggère que l’évaluation authentique facilite l'adoption d'un langage commun entre les différents partenaires, une compréhension partagée des besoins de l’enfant et l’établissement d’objectifs communs. Elle permet aussi aux familles de mieux comprendre le développement de l’enfant et de participer à la prise de décision concernant les interventions.

Au Québec, le jeu est central dans tous les programmes éducatifs adressés aux enfants en milieux de garde éducatifs et aux enfants de l’éducation préscolaire (CSE, 2012; MFA, 2014; MEQ, 2021). Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la complexité du mandat de l’enseignante à l’éducation préscolaire afin de conceptualiser cette réalité s’inscrivant dans une approche par le jeu (Kilderry, 2004; Lash et McMullen 2008; Sumsion et al. 2014). Les enseignantes déclarent que le manque de formation et de connaissances quant à l’approche par le jeu comme un frein à leur pratique (McInnes et al., 2011). Le jeu peut être angoissant pour elles, car il n’existe aucune garantie des apprentissages qui émergeront du jeu (Tarman et Tarman, 2011). Dans cette approche, l’observation est un outil de choix afin de comprendre les besoins d’apprentissage, les capacités et les intérêts de l’enfant (Bouchard, 2019; Clark, 2005). Toutefois, la documentation du cheminement de l’enfant soulève plusieurs défis : le temps (Buldu, 2010; Pyle et al., 2023), les méthodes de documentation inefficaces (Rintakorpi, 2016) et assurer la prise d’observations significatives (Bouchard, 2019). Cette recherche a pour objectifs de décrire les pratiques d’observation servant à rendre compte du cheminement de l’enfant, de dégager les contextes de jeu propices à rendre compte du cheminement de l’enfant et de soulever les défis et les leviers rencontrés par les enseignantes dans leurs pratiques d’observation.

L’entrée à l’école des enfants est un moment particulièrement propice pour développer une collaboration avec les parents (Charette et Poissant, 2025). La communication serait d’ailleurs une pierre d’assise à la construction de cette relation (Ogay et Cettou, 2014). Or, tous les parents n’ont pas les mêmes occasions de tisser des liens avec l’école. Notre présentation découle d’une recherche qui visait à documenter les modalités, les ressources et les moyens de communication proposés aux parents considérés difficiles à rejoindre, dont un enfant fréquente la maternelle 4 ans. Cinq entretiens de groupe ont été menés auprès de 33 membres du personnel de trois centres de services scolaires. Nos résultats sont discutés à partir de l’éducation inclusive théorisée selon quatre dimensions : la prise en compte de la diversité, l’offre de ressources arrimées, le soutien à la réelle participation et la lutte aux discriminations (Charette et Audet, 2025; Magnan et al., 2021). Nos analyses illustrent une connaissance importante du personnel scolaire de la diversité des familles, alors que très peu d’adaptations leur sont proposées au regard de la communication. Elles soulignent des obstacles ancrés dans le quotidien scolaire ainsi que dans des encadrements institutionnels. Notre présentation soulève la nécessité que les institutions développent un regard critique sur leurs pratiques de communication avec les familles, notamment afin de les rendre plus équitables et inclusives.

De nombreux parents souhaitent jouer un rôle actif dans le parcours scolaire de leur enfant (CSE, 2020). Ils désirent voir leur rôle essentiel dans l'éducation de leur enfant reconnu (CSE, 2020). Dans cette optique, les parents sont encouragés à travailler en collaboration avec l'école et l'enseignant afin de favoriser au mieux la réussite scolaire et éducative de leur enfant (CSE, 2020; MEQ, 2024; MEES, 2017). Cette communication présente les résultats d’une recherche visant à identifier les niveaux de collaboration établis entre les enseignants et les parents d’enfants de la maternelle 4 ans de milieux défavorisés provenant de l’immigration. Pour comprendre le processus qui a permis d’établir cette collaboration, le cadre théorique d’Epstein (2001) a été priorisé. Celui-ci a permis d’identifier les activités à travers lesquelles la collaboration a pris forme. Puis, le cadre théorique de Larivée (2013) a été priorisé pour identifier les niveaux de collaboration. Les résultats mettent en évidence différents niveaux de collaboration : 1^er niveau « consultation et information mutuelle » ; 2^e niveau « concertation et coordination »; 3^e niveau « partenariat et coopération » ; 4^e niveau « cogestion et fusion » et à l’intérieur de ceux-ci différentes activités mises en place. Par ailleurs, la communication expose le point de vue des partenaires quant au processus de collaboration établit pour soutenir la réussite des élèves en mettant en exergue les obstacles rencontrés. 

Le monde évolue sans cesse, porté par des modifications et des avancées qui améliorent le quotidien et changent les conditions de vie. Rien n’échappe au changement : le temps, la culture, l’éducation et même la structure familiale se transforment (Kagitcibasi, 2007). La famille traditionnelle se redéfinit au fil du temps et de nouvelles configurations familiales émergent, véhiculant des valeurs diverses, des modes de fonctionnement renouvelés et des pratiques éducatives variées, ce qui conduit à une reconfiguration des rôles parentaux (Craig et Mullan, 2011). Cette présentation se propose d’examiner l’évolution des structures familiales et les modifications des rôles assumés par les parents. La question de recherche est la suivante: dans quelle mesure ces transformations influencent-elles le sentiment de compétence des parents et leur confiance en leur capacité à éduquer et soutenir leurs enfants ? L’objectif est de déterminer si ces changements renforcent ou, au contraire, fragilisent le sentiment d’efficacité parentale. Dans un premier temps, nous définirons les objectifs de recherche issus de cette problématique. Un cadre théorique et une revue de la littérature permettront de situer l’enjeu dans son contexte et la méthodologie de recherche sera détaillée pour analyser les interactions entre transformations familiales, transformation des rôles et sentiment de compétence parentale. 

En 1994, il y a 31 ans, J’me fais une place en garderie (JMFPG) naissait à l’initiative d’un petit groupe de parents. C’était un projet pilote de l’Association de paralysie cérébrale du Québec qui fermait son centre de stimulation précoce. La vision de départ était toute simple! Placer les parents et leur enfant au coeur des préoccupations et de l’action, et travailler en collaboration avec les milieux de garde et le réseau de la santé et des services sociaux afin de faciliter l’accès aux services de garde éducatifs à l'enfance (SGEE) pour les enfants ayant une déficience motrice. JMFPG faisait ses premiers pas vers le grand projet de l’inclusion! 

31 ans plus tard, ce petit projet est devenu un organisme communautaire autonome ayant fait ses preuves. L’équipe s’est agrandie, le contexte social et politique a changé, le réseau des SGEE a évolué, mais la mission est restée la même, soit offrir aux familles soutien, écoute, bienveillance, conseils et outils pour l’inclusion de leur enfant en SGEE. La posture unique de l’organisme vise à soutenir l’établissement de relations de partenariats entre les acteurs gravitant autour d’un but commun, soit le bien-être, la participation, le développement de l’enfant et surtout, le plaisir de vivre une expérience d’inclusion en SGEE. En ce sens, JMFPG propose une série d’outils, nouvellement élaborés, ayant pour but de soutenir les parents dans leur rôle de partenaires à part entière de l’inclusion de leur enfant en SGEE.

Comme tous les enfants de 3-4 ans, ceux ayant un retard global du développement (RGD) accroissent leurs compétences en littératie en échangeant avec leurs parents (Van der Schuit et al., 2010). Ainsi, il importe que leurs parents adoptent des habitudes de littératie à la maison, mais ces derniers auraient tendance à peu croire au potentiel de développement de leurs compétences et à peu adopter des pratiques de littératie à la maison, surtout si leurs enfants sont non verbaux (Collins et al., 2004). Ces parents auraient besoin d’être soutenus pour stimuler leurs enfants en lien avec la littératie et pour voir l’intérêt de le faire (Morin et al., 2018). Par ailleurs, lorsque les parents en verraient la pertinence, ils deviendraient plus enclins à adopter des pratiques de littératie à la maison (Rivard et al., 2015). Les recherches qui décrivent l’accompagnement dont ont besoin ces parents sont inexistantes (Rivard et al., 2015). Cette conférence vise à rendre compte d’une recherche collaborative décrivant une structure d’accompagnement codéveloppée par des chercheuses et dix parents d’enfants ayant un RGD pour soutenir l’adoption d’habitudes de littératie à la maison. Les résultats montrent que les parents ont besoin d’être accompagnés sur la façon d’interagir avec les livres, d’intéresser leurs enfants et de les impliquer activement. La plupart des enfants ont vu augmenter la fréquence de livres lus, de feuilletages de livres et de conversations suite à cette recherche.

Dans leur étude, Ebbeck et al., (2014) ont démontré que le lien d’attachement entre l’enfant et la personne éducatrice est d’une grande importance parce qu’il permet dans une large mesure d’assurer le bien-être de l’enfant ainsi que son développement et sa croissance. Par ailleurs, pour examiner ce lien d’attachement, ce sont les relations dites significatives qui sont retenues pour promouvoir le bien-être émotionnel de l’enfant alors que l’angle emprunté est celui de la sensibilité de l’adulte à répondre aux besoins de l’enfant (MF, 2019). La communication présente plusieurs scénarios qui mettent en lumière la façon dont la personne éducatrice a fait preuve de sensibilité à l’égard des signaux des enfants et a posé les gestes adéquats pour répondre aux besoins des enfants. En exergue, la communication présente les étapes qui ont précédé l’intervention de la personne éducatrice, et conséquemment la démarche qui lui a permis d’être alerte aux signaux des enfants, de bien les évaluer, en l’occurrence de bien cerné l’émotion vécue par l’enfant, puis de choisir les gestes de sensibilité appropriés. Puis, la communication expose les contextes dans lesquels la personne éducatrice a dû intervenir et les besoins qu’elle a identifiés avant de poser les gestes de sensibilité pour créer avec l’enfant une relation dite significative. Des recommandations sont proposées à l’égard de la démarche à entreprendre pour bien cerner les besoins des enfants et intervenir de façon adéquate.

Le Gouvernement du Québec vise à offrir un système éducatif qui promeut l’équité et des chances égales pour tous de réussir (MÉES, 2018, 2020). La recherche a mis en évidence l’importance des interactions de qualité adaptées aux enfants provenant de la diversité ethnoculturelle (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). Il s’agit des interactions socioculturelles équitables, qui peuvent influencer sur l’expérience éducative de l’enfant issu d’une minorité ethnique, notamment sur les plans académique, social et émotionnel et qui visent à réduire les préjugés, à susciter la sensibilité culturelle dans le milieu éducatif et à offrir à tous les enfants un environnement leur permettant de se réaliser pleinement (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). Elles sont opérationnalisées en classe dans leur forme bidirectionnelle (enseignants-enfants et enfants-enfants) et ont pour fondation 7 dimensions (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). L’objectif de la communication est de présenter divers scénarios qui ont mis en valeur les interactions équitables initiées par les personnes éducatrices et enseignantes lors d’une causerie avec les enfants de 4 ans à travers les 7 dimensions de pratiques équitables, afin de démontrer les opportunités d’apprentissage proposées aux enfants provenant de la diversité ethnique. Des recommandations sont proposées pour permettre aux enfants de minorités ethniques de s’épanouir pleinement dans leur milieu éducatif.

Créé en 2021, l’OBNL Couleurs d’enfants : la clé de l’intégration est né d’un désir de sensibiliser la population québécoise aux vécus des familles provenant de la diversité culturelle. Le but étant d'amener les intervenants à développer un point de vue plus objectif sur les réalités de la diversité québécoise. La visée étant d’offrir des outils éducatifs qui permettent aux enfants issus de la diversité ethnique et ayant des défis particuliers de se sentir mieux supportés dans les démarches qui les aideront à prendre la place qui leur revient dans la société québécoise. Cette communication présente des témoignages des éducatrices à l’enfance lors des formations offertes sur le développement de la compétence interculturelle et sur les mécanismes d’exclusion sociale. Au regard de celles-ci, elle met en relief l’importance de dispenser d’une approche interculturelle et inclusive dans les milieux éducatifs québécois. La communication expose également le mandat de Couleurs d’enfants qui repose sur 2 axes: l’impact de l’inclusion sur la santé et le bien-être des enfants et la formation du personnel en éducation à l’enfance. Elle met en lumière l’expérience de l'organisme qui repose sur les témoignages des familles qui ont vécu l’immigration, qui ont des enfants avec des défis particuliers et des intervenants en milieu de garde éducatif. Enfin, la communication met en perspective l’importance du partenariat pour offrir des contextes éducatifs inclusifs et équitables.

La migration forcée de populations, l’un des enjeux humanitaires majeurs de notre époque, touche particulièrement les enfants, qui en représentent 40% (Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés, 2024). Entre 2016 et 2021, 36 350 personnes réfugiées ou en demande d’asile se sont installées au Québec, et près du quart (8 845) étaient des enfants de 0 à 14 ans (Statistique Canada, 2022). Plusieurs études québécoises, canadiennes et internationales (Culha et Yilmaz, 2023; Koubeissy et Audet, 2024; MacLeod et al., 2020) ont notamment documenté des obstacles de taille rencontrés par ces enfants en milieu éducatif au préscolaire et au premier cycle du primaire, ce qui vient potentiellement complexifier le travail des personnes enseignantes. Pour répondre à leurs besoins, ces dernières nécessitent un accompagnement contextualisé (Papazian-Zohrabian et al., 2018). Dans cette communication, nous discutons donc d’abord des obstacles à l’inclusion scolaire de ces enfants, puis des pratiques enseignantes pouvant la faciliter (Armand et al., 2016; Beauregard et al., 2020), en nous appuyant sur une analyse documentaire menée dans notre thèse doctorale. Ensuite, nous terminons en explorant un accompagnement (Paul, 2022) pouvant développer des pratiques enseignantes qui favorisent l’inclusion de ces enfants réfugié·es ou en demande d’asile au préscolaire et au premier cycle du primaire.

En tant que coauteur d’une publication sur l'usage des langues maternelles et défenseur de celles-ci, je souhaite partager mon expérience sur les langues nationales en République Démocratique du Congo (RDC). Les obstacles linguistiques représentent un frein majeur à l'accès à l'éducation, se manifestant par une inadéquation entre les langues d'enseignement et les langues maternelles des apprenants. Cette situation entraîne des difficultés d'apprentissage et une exclusion scolaire. La communication évoquera la notion de langue nationale et de langues locales qui constituent un déphasage, identifiera les langues parlées par les différentes communautés en RDC, analysera l'impact des langues d'enseignement sur la performance scolaire, évaluera les politiques linguistiques en matière d'éducation et proposera des recommandations pour améliorer l'accès à l'éducation. Nous partons de l’hypothèse que les élèves instruits dans leur langue maternelle dans les premières années réussissent mieux que ceux qui apprennent dans une langue étrangère, ce qui souligne la nécessité d’adapter les politiques éducatives à la diversité linguistique. Notre cible inclut les enfants scolarisés, les enseignants, les parents et les décideurs politiques. Les résultats attendus comprennent un inventaire d’obstacles linguistiques, des recommandations concrètes pour les décideurs, une sensibilisation accrue sur l'importance des langues maternelles et une formation des enseignants sur ce sujet.

Bien que l’éducation inclusive soit désormais au cœur des préoccupations dans les milieux éducatifs (Goulet et Boily, 2023; UNESCO, 2009), une ségrégation professionnelle persiste en éducation à l’enfance au Québec. Cette situation découle de stéréotypes de genre profondément ancrés qui assignent aux femmes les métiers du « care » (Conseil du statut de la femme, 2021). Ces mêmes stéréotypes exposent les éducateurs et futurs éducateurs s’identifiant au genre masculin à divers obstacles qui pourraient constituer des barrières à leur inclusion et à leur rétention sur le marché du travail ou à leur orientation professionnelle en TÉE (Devineau, 2023; Ljunggren et Eidevald, 2022). Cette communication, première étape du projet de recherche, propose une analyse des pratiques susceptibles de favoriser la mixité de genre en TÉE. S’appuyant sur une collecte de données réalisée auprès d’une vingtaine de départements de TÉE et d’étudiants s’identifiant au genre masculin, seront exposés les obstacles et les facilitants à l’inclusion et à la rétention rencontrés par ces derniers dans leur parcours de formation. Plus concrètement, la communication se penche sur l’identification des mécanismes favorisant et ceux entravant la mixité en éducation à l’enfance. La recherche a pour ligne directrice la déconstruction des stéréotypes de genre en questionnant certaines pratiques pédagogiques et organisationnelles en enseignement collégial.

La pertinence scientifique du projet de recherche Développement de savoir-être professionnels à la petite enfance est le constat d’une vision éclatée des savoir-être professionnels et la motivation d’y remédier à l’aide d’outils pédagogiques innovants. La communication proposée se déploie en trois volets.  

Premièrement, valider l’hypothèse à l’effet que des outils de référence communs contribuent à une vision concertée des savoir-être professionnels plutôt qu’à la vision éclatée identifiée initialement.  Deuxièmement, présenter l’interprétation des résultats à la suite de plusieurs cueillettes de données depuis août 2022 auprès de trois catégories de participantes et de participants : population étudiante cible, professeures du programme Techniques d’éducation à l’enfance, gestionnaires et personnel éducateur de services de garde. Cette dernière confirme de nouvelles connaissances et renforce la validation du premier volet.  Pour terminer, mettre en évidence les connaissances ayant justifié la mise en œuvre de la Matrice du développement de savoir-être professionnels, un des outils pédagogiques innovants favorisant l’adéquation formation-emploi. Le processus intégrateur proposé par cette Matrice devient un levier de développement durable et transférable au sein de d’autres programmes.

Face à l’engouement pour les outils Cœur à cœur, développés par Caty Cloutier et Ève Lemieux, le CQSEPE propose une nouvelle initiative pour soutenir personnellement les intervenants en petite enfance. Le projet Cœur à cœur pour moi, vers toi vise à renforcer l’intelligence émotionnelle et l’auto-régulation du personnel éducateur et des RSGE, essentiels pour accompagner les enfants dans leur développement émotionnel. Ce programme se vit sur 12 mois et propose 12 principes clés pour soutenir les intervenants face aux défis actuels dans le milieu de la petite enfance. Les intervenants sont leur propre outil de travail et disent avoir les élans du cœur pour accompagner les enfants tout en se sentant souvent dépassés. Les intervenants ont un réel besoin de se comprendre, d’être validés que ce qu’ils ressentent parfois est tout à fait normal. Cœur à cœur pour moi, vers toi intègre les notions essentielles des neurosciences au service de sa propre bienveillance en tant qu’adulte auprès de l’enfant et se loge au cœur, à la tête et au corps de l’intervenant, afin de favoriser une qualité de présence, un agir positif et surtout une sécurité intérieure. En suivant le programme mois après mois, l’intervenant découvrira progressivement chacun des principes, ce qui lui permettra de comprendre, de s’inspirer et de préserver son propre bien-être. Une culture d’être bien, au moment présent, auprès de chaque enfant. 

Au Québec, les programmes éducatifs (MEQ, 2021; MFA, 2019) soulignent l’importance de développer les compétences socio-émotionnelles (CSÉ) des enfants, celles-ci étant déterminantes pour leur adaptation sociale et scolaire (Denham et al., 2012). Pour favoriser pleinement ces apprentissages, les personnes intervenantes doivent elles-mêmes maîtriser ces compétences (Coutu et Bouchard, 2019). Des études montrent que la formation initiale ou continue constitue une condition essentielle à l’inclusion des enfants (Gaudreau, 2011), mais que les personnes enseignantes, par exemple, se sentent peu formées à l’égard des CSÉ (Pelletier, 2024). Ayant pour objectif d’explorer les CSÉ des personnes enseignantes qui favorisent l’inclusion et l’équité des enfants, cette communication expose la démarche et les premiers résultats d'une recherche collaborative (Desgagné et al., 2001) soutenue par le FRQSC. Les entretiens de groupe menés auprès de quatre enseignantes à l’éducation préscolaire révèlent une prise de conscience croissante quant à l’impact de leur posture professionnelle sur le bienêtre et les apprentissages des enfants. Les résultats montrent que les participantes développent une pratique réflexive qui englobe plusieurs domaines (CASEL, 2021) dont l’importance de leur propre disponibilité émotionnelle. Ces résultats amènent une réflexion sur les futures orientations à prendre en compte dans les formations initiale et continue des personnes qui gravitent autour des jeunes enfants.