39 - La didactique au cœur des préoccupations éducatives actuelles

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Conférence d’ouverture de la thématique Les défis de la transformation des représentations des élèves

Les défis de la transformation des représentations des élèves, volet 1

• Communication orale 09 h 05
  Le passage de l'oral à l'écrit chez l'élève avec ou sans difficulté : défis et pistes de solution
  Rachel Berthiaume (UdeM - Université de Montréal), Agnès Costerg (Université de Sherbrooke), Daniel Daigle (Université de Montréal)

  L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une activité complexe, notamment pour certains élèves en difficulté (Valdois, 2020). Pour lire et écrire, l’enfant doit développer de nombreuses connaissances (Perfetti, 2007) qui s’appuient sur celles qu'il a développées à l’oral, bien avant l’apprentissage formel de l’écrit. Concrètement, ces connaissances font partie du socle de l’élève sur lequel se grefferont les nouveaux apprentissages à l’écrit (Daigle et Berthiaume, 2021). Bien qu’une majorité des objets d’apprentissage associés à la lecture et à l’écriture possèdent un pendant à l’oral, les représentations initiales à l’oral des élèves devront se transformer pour répondre aux cibles d’apprentissage spécifiques à l’écrit. L’enseignant, tout en amenant l’élève à exploiter ses connaissances orales, devra le soutenir dans cette transformation qui peut représenter un défi pour les élèves en difficulté, notamment ceux ayant un trouble développemental du langage ou une dyslexie-dysorthographie. Chez ces élèves, les représentations qu’ils ont développées à l’oral ne sont pas toujours bien définies ou de bonne qualité (Casalis, 2018). Ainsi, pour apprendre à lire et à écrire, un double défi se pose : 1) combler l’écart entre les représentations orales initiales et les représentations orales cibles et 2) transformer des représentations orales en représentations écrites. L’objectif de cette présentation est de proposer des pistes de solutions pour répondre à ces deux défis.

• Communication orale 09 h 35
  L’effet de l’enseignement de l’orthographe sur l’apprentissage des phonèmes multigraphémiques et des lettres muettes par des élèves de 7-8 ans évoluant en classe ordinaire
  Judith Beaulieu (Université du Québec en Outaouais), Daniel Daigle (Université de Montréal), Noémia Ruberto (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La plupart des erreurs commises par les élèves du primaire en orthographe lexicale en français sont associées à la production des propriétés visuelles des mots et, plus précisément, à la production des phonèmes multigraphémiques et des lettres muettes (Daigle et al., 2016). Cette communication vise à comparer les effets d’un enseignement de l'orthographe des mots sur l’apprentissage de ces phénomènes orthographiques. Une étude quasi expérimentale a été menée auprès de 131 élèves de 7-8 ans. Deux conditions expérimentales d’enseignement ont été mises à l’essai : 1) enseignement des propriétés visuelles et des propriétés sémantiques des mots (PVS, n=43) et 2) enseignement des propriétés visuelles des mots (PV, n=44). Les autres élèves étaient associés à la condition contrôle (C, n=44). Dans les deux conditions expérimentales, 24 mots ont été enseignés. Pour évaluer les apprentissages, les élèves ont réalisé une dictée trouée avant et après l’intervention. Des ANOVA ont été réalisées pour comparer les performances des élèves des différentes conditions avant et après l’intervention. Les résultats montrent que les conditions PVS et PV ont favorisé l’apprentissage des phonèmes multigraphémiques et des lettres muettes, contrairement à la condition C. Cet apprentissage s’est maintenu dans le temps pour les phonèmes multigraphémiques, mais pas pour les lettres muettes. Ces résultats seront discutés selon les pratiques pédagogiques à privilégier pour l’apprentissage de l’orthographe.

• Communication orale 10 h 05
  Trier ou grouper : comment des enfants de la petite enfance classifient-ils?
  Sarah Dufour (UdeM - Université de Montréal)

  Le passage de l’utilisation d’un vocabulaire courant à un vocabulaire spécifique en géométrie est documenté comme étant une difficulté dans l’apprentissage de la géométrie (Berthelot et Salin, 1994; Cyr et Venant, 2018). De plus, il est identifié que la reconnaissance des attributs ou propriétés sur lesquelles appuyer une classification est aussi une difficulté. Or, on en sait peu sur l’origine de ces difficultés et surtout sur comment les élèves peuvent arriver à les surmonter. Nous savons cependant que les enfants savent réussir des tâches de sériation, de tri et de rangement. L’objectif de cette présentation est de caractériser l’activité mathématique d’enfants dans le contexte de classification d’objets courants. Cela pourrait nous éclairer sur la façon de réinvestir cette activité lors du travail de classification d’objets géométriques. Nous avons rencontré 7 enfants âgés de 3 à 5 ans afin d’observer les processus qu’ils mettent en œuvre lorsqu’ils sont en contexte de classification. Nous appuyons nos analyses sur la trilogie d’actions proposée par Drouard (2010). Cette trilogie, sérier-trier-grouper, représente trois façons différentes de procéder à un classement. Laquelle de ces actions les enfants mobilisent-ils, comment le font-ils, comment ces actions pourront-elles être réinvesties dans les tâches « scolaires » liées à la classification? Les résultats nous amènent à décrire les actions mises en œuvre et les relations qui existent entre ces actions.

Les défis de la transformation des représentations des élèves, volet 2

• Communication orale 10 h 50
  Enseignement par résolution de problèmes et apprentissages prénumériques d’élèves ayant une déficience intellectuelle légère
  Virginie Houle (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L’enseignement par résolution de problèmes, peu fréquent (voire absent) dans les classes accueillant des élèves ayant une déficience intellectuelle légère (DIL), apparaît important pour que les élèves puissent concevoir que les connaissances mathématiques permettent de contrôler les situations (Sarrazy, 2015). Or, les élèves ayant une DIL peuvent-ils entrer dans un processus de construction de leurs connaissances en interagissant avec leurs pairs ? Et si oui, sous quelles conditions ? Dans notre recherche, nous avons exploré le potentiel d’un enseignement par résolution de problèmes en nous appuyant sur la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998). Nous avons ainsi expérimenté, dans une classe d’élèves ayant une DIL âgés de 6 à 9 ans, des situations robustes basées sur cette théorie ayant fait leur preuve auprès d’élèves n’ayant pas de déficience intellectuelle. Cette communication présente les analyses a priori et a posteriori d’une de ces situations, « Boites et bâtons » (Briand et coll., 2004), qui vise le développement de connaissances prénumériques. Les résultats de notre recherche montrent le défi que représente la dévolution, mais aussi la capacité d’élèves ayant une DIL d’interagir avec leurs pairs (de façon essentiellement non verbale) et de modifier leurs stratégies grâce aux interactions avec le milieu et au soutien de l’enseignant.

• Communication orale 11 h 20
  Peut-on vraiment corriger les conceptions non scientifiques des enseignants et des élèves?
  Simone Abou Halloun (UdeM - Université de Montréal), Marcel Thouin (Université de Montréal)

  L’apprentissage des sciences exige un effort intellectuel particulier. En plus de faire appel à un langage symbolique et mathématique, les sciences nécessitent une profonde modification dans les façons d'envisager le monde, ce qui constitue des ruptures épistémologiques. Ces ruptures doivent s’opérer chez les enseignants aussi bien que chez les élèves. C’est le cas, par exemple, des concepts de chute libre, de quantité de matière (mole) et de système digestif pour lesquels enseignants et élèves ont de nombreuses conceptions non scientifiques, qui sont d’ailleurs souvent les mêmes que certains concepts proposés par les philosophes et scientifiques d’autrefois. Des recherches de développement (exemple : Design Based Research) peuvent permettre de vérifier s’il est possible de corriger ces conceptions. Cette communication montrera qu’il faut nuancer l’idée de «corriger les conceptions».

Dîner

Conférence d’ouverture de la thématique La transposition didactique

La transposition didactique, volet 1

• Communication orale 13 h 05
  La démarche-type de la transposition didactique dans le domaine de la didactique du français et son apport pour les milieux scientifique et scolaire
  Anila Fejzo (UQAM - Université du Québec à Montréal), Line Laplante (UQAM)

  Dans le cadre de ce colloque, pour nourrir les réflexions sur la transposition didactique, nous présentons, dans un premier temps, la démarche-type de transposition didactique dans le domaine de la didactique du français proposée par Fejzo et Laplante (2021). Cette démarche-type a été conçue à partir de l’analyse de quatre démarches de transposition didactique ayant conduit à la création de dispositifs en didactique de la lecture, de l’oral et de l’écriture, à savoir la conception continuée dans l’usage de Goigoux (2017), l’ingénierie didactique de Dolz et Schneuwly (1998), l’ingénierie didactique collaborative de Sénéchal (2018) et l’arrimage et l’articulation des savoirs de Fejzo (2016). Dans un second temps, nous établissons des liens entre cette démarche-type et des recherches que nous menons en didactique de la lecture (Fejzo et collaborateurs, 2019-2026, Laplante et collaborateurs, 2012 à 2019. Finalement, nous proposons des pistes de réflexion quant aux retombées d’une telle démarche pour le milieu scolaire, notamment au regard de la mise à jour des orientations ministérielles et de l’amélioration des pratiques d’enseignement du français.

• Communication orale 13 h 35
  Le cas particulier de l’intégration des sciences et des technologies au secondaire : tensions plurielles autour de la transposition didactique
  Ugo Collard Fortin (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Diane Gauthier (UQAC)

  Depuis bientôt deux décennies, les programmes québécois de sciences et technologies (ST) du secondaire invitent à l’intégration des disciplines scientifiques entre elles ainsi que d’autres disciplines analogues aux sciences telles que la technologie. Toutefois, l’opérationnalisation en milieu scolaire de l’intégration des ST se bute à différents obstacles qui nuisent à sa prise en charge effective dans l’enseignement quotidien. L’examen de ces derniers obstacles révèle d’importantes « incohérences » en lien avec le processus de transposition didactique (Chevallard, 1985). En effet, la mise en œuvre de l’intégration des ST est tributaire de la vision adoptée à son égard par les personnes enseignantes présidant à la transposition didactique qui accompagne l’adaptation des contenus disciplinaires en savoirs à enseigner et en objets d’enseignement. Un décalage important est notamment observé lorsque l’on compare les prescriptions curriculaires (transposition didactique externe) et ce qui passe dans la majorité des classes de ST (transposition didactique interne). Cette communication souhaite aborder les différentes tensions liées à la transposition didactique inhérentes à l’intégration des ST. Nous expliciterons les résultats de notre recherche doctorale qui a notamment tenté de comprendre comment réduire l’incohérence entre le curriculum et la classe en explorant différents cas d’activités d’apprentissage où cette dernière forme d’intégration était manifeste et réussie.

• Communication orale 14 h 05
  L’enseignement de la géométrie au primaire ou l’absence de transposition didactique. Un exemple : le cas du losange
  Annette Braconne-Michoux (UdeM - Université de Montréal)

  Selon le savoir savant du mathématicien, un losange est un parallélogramme particulier : diagonales médiatrices l’une de l’autre ; quatre côtés de même longueur. Un losange est aussi déterminé par l’intersection de deux bandes de plan de même largeur. Pour un élève de maternelle ou de 1re année, le losange est une figure qui ressemble à un diamant ou à un carré posé sur la pointe ; c’est le dessin sur le panneau de la voie des autobus. La conception initiale de l’élève repose sur les propriétés de symétrie, non verbalisées. Dans les documents officiels à disposition des enseignants du primaire (PFEQ et progression des apprentissages), dès la 1re année, le losange doit être identifié et décrit (savoir à enseigner). Or, le vocabulaire pour décrire les figures est particulièrement limité et il ne permet pas d’établir la classification des quadrilatères, qui est l’un des objectifs du programme où le carré est un losange particulier. L’enseignant, qui a sa propre conception du losange, fait face à plusieurs contradictions entre les programmes et les ouvrages disponibles dans les classes (savoir enseigné) et les conceptions initiales des élèves. De son côté, l’élève rencontre « deux » losanges : celui qu’il connaissait et celui de l’école. Peut-on envisager une articulation entre cette conception initiale et le savoir enseigné, faire en sorte que la transposition didactique interne soit cohérente tant pour l’élève que pour l’enseignant ? C’est l’objet de cette communication.

• Communication orale 14 h 35
  Transposition didactique ou propagation mathématique?
  Jean Francois Maheux (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le concept de transposition didactique concerne la transformation du savoir savant en savoir à enseigner, puis en savoirs enseignés. Depuis quelques années, mes recherches ont comme objectifs de créer de nouvelles possibilités curriculaires, et j’ai développé à cet égard une posture qui contraste épistémologiquement avec la notion de transposition didactique. Dans cette communication, je propose de présenter cette posture, inspirée entre autres du travail de Jacques Derrida, que je nomme propagation mathématique. Enracinée dans une conceptualisation de l’activité mathématique mettant de côté le concept de « savoir » au profit d’une centration sur le « faire », elle mettra en lumière la possibilité d’influences mutuelles entre différents lieux d’activités mathématiques. La proposition théorique sera illustrée par l’analyse du cas des « fractions étranges » afin de montrer comment la propagation peut être conceptualisée tant sur le plan socio-historique que sur celui de la recherche, des programmes, de l’école et même de la classe. Discuter le contraste perçu entre les deux approches aidera à mieux comprendre les spécificités et a priori liés à la transposition didactique, et pourrait éclairer les limites et les possibilités d’un travail en termes de propagation pour d’autres champ que celui des mathématiques.

La transposition didactique, volet 2

• Communication orale 15 h 20
  Transposition didactique, transposition idéologique : le cas de l’enseignement de l’univers social au primaire
  Catinca Adriana Stan (Université Laval)

  Un des principes didactiques de base est d’enseigner du plus simple vers le plus complexe et du connu vers le moins connu. Or, en univers social, discipline qui regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté (PFEQ, 2001), ce principe est bafoué au service d’un principe idéologique (Ségal, 1991) : au primaire, on doit enseigner du moins important (les sociétés vers 1500) vers le plus important (le Québec moderne). Cette transposition didactique externe oriente les enseignants qui doivent contourner des termes péjoratifs ou racistes (tribu, Amérindien, etc.) contenus dans le programme et dans les manuels scolaires. Dans un premier temps, nous décrivons les défis de transposition didactique auxquels sont confrontés les enseignants du primaire. Ensuite, nous mettons en discussion une des limites de la didactique de l’univers social qui exige que la conception scientifique inhibe les conceptions non-scientifiques des élèves. À titre d’exemple, à la place des théories concernant les migrations des premiers humains sur le continent américain auxquelles les Premières Nations ne souscrivent pas, les Autochtones souhaitent que les enseignants présentent leurs récits de la création du monde. Cette rupture entre le scientifique et le mythique, observée aussi dans la pratique de la pensée historique (qui accorde préséance aux sources écrites et aux preuves scientifiques), nous permettra de remettre en question la définition classique de la transposition didactique.

• Communication orale 15 h 50
  Un processus de transposition didactique pour incorporer l’épistémologie et les questions socioscientifiques en classe de science et technologie: le cas d’une séquence didactique
  Kheira Bestaoui (UdeS - Université de Sherbrooke), Abdelkrim Hasni (Université de Sherbrooke)

  L'intégration de considérations épistémologiques et sociales dans l'enseignement de la biodiversité, dans un contexte mondial où son érosion est reconnue, est nécessaire pour donner du sens aux apprentissages scolaires et permettre une compréhension globale et nuancée du concept chez les élèves. Cependant, les enseignants semblent peu outillés pour inclure les enjeux sociaux et les controverses que véhicule la biodiversité en classe de science. La présente communication fait état de l'avancement d'une recherche doctorale qui vise à élaborer et à valider une séquence didactique sur le concept de biodiversité en collaboration avec les enseignants de science et technologie en deuxième année du deuxième cycle au secondaire. Ces derniers ont reçu le mandat de développer une compréhension approfondie des problématiques environnementales et des concepts liés à l'écologie chez les élèves au secondaire au Québec. Un cahier des charges sera réalisé pour construire la séquence didactique et faciliter sa validation par les pairs lors de la mise à l’essai en contexte de classe. Ainsi, le cadre de référence propose un processus de transposition didactique pour déterminer et organiser le contenu de la séquence en fonction d’exemples concrets sur le processus de production des connaissances et des enjeux économiques, politiques et éthiques, etc. Le cadre méthodologique s’appuie sur une démarche pragmatique dans le cadre d’une recherche développement cyclique et itérative.

• Communication orale 16 h 20
  La transposition didactique du spectacle vivant dans l’enseignement des arts à l’école : rapport à soi, à l’élève et à la culture
  Martin Lépine (Université de Sherbrooke), Anne Nadeau (UQAM), Caroline Raymond (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Prenant appui sur les résultats d’une recherche postdoctorale menée auprès d’enseignantes spécialistes en arts au primaire et au secondaire, cette communication vise à présenter ce qui se joue dans le processus de transposition didactique dans l’enseignement des arts , en particulier au regard du spectacle professionnel, considéré comme un objet de savoir « programmé » à haute valeur culturelle. Nous partons de l’hypothèse que les pratiques artistiques des enseignantes agissent de manière importante sur leur processus de transposition didactique, d’autant lorsqu’elles s’engagent elles-mêmes dans une démarche personnelle d’appréciation de spectacles professionnels. Nous nous sommes intéressés à l’expérience sensible, de nature esthétique, que font ces spécialistes d’arts et aux différents rapports qu’elles entretiennent avec cet objet de savoir. Comment l’expérience de spectatrice de quatre enseignantes en arts, au primaire comme au secondaire, est-elle réinvestie en classe? Comment leur expérience est-elle susceptible d’enrichir les rapports qu’elles entretiennent tant avec elles-mêmes qu’avec les élèves auprès de qui elles enseignent? Pour ce faire, nous prenons appui sur un modèle d’analyse intégratif de données qualitatives, soit la triple dimension de la formation artistique à l’école (Raymond, 2014, 2018) et le rapport au spectacle (entre autres inspiré des travaux d’Émery-Bruneau, 2010, 2014), de la transposition didactique du spectacle professionnel en classe d’art.

Conférence d’ouverture de la thématique Le concept de littératie en sciences de l’éducation

Le concept de littératie en sciences de l’éducation, volet 1

• Communication orale 09 h 15
  Introduction : le concept de littératie en sciences de l'éducation
  Nathalie Lacelle (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• Communication orale 09 h 45
  Développement de la littératie (informationnelle) par le recours aux sources d'information analogiques et numériques
  Virginie Martel (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Joannie Pleau (Université du Québec à Rimouski - UQAR)

  Depuis les années 1970, alors que la première définition de la littératie informationnelle (information literacy) émergeait du domaine de la bibliothéconomie et des sciences de l’information (Le Deuff, 2009; Michelot et Poellhuber, 2019; Zurkowski, 1974), les objets de sens informationnels se sont démultipliés. L’accès au savoir, maintenant une préoccupation transdisciplinaire, passe par le développement de compétences en littératie (entre autres informationnelle). Ces compétences exigent notamment de savoir repérer, évaluer, “lire” et produire des informations de modes sémiotiques variés (textuels, iconiques, sonores, gestuels), analogiques et numériques (Lacelle et al., 2017; Lacelle et al., 2015; Lebrun et al., 2012). La multiplication des médiums (traditionnels, hybrides ou numériques) par lesquels l’information est aujourd’hui rendue accessible invite au renouvellement des typologies du genre (Pleau, 2023; Pleau, 2017; Lacelle et al., 2017), particulièrement du “genre documentaire”, et exige de s’intéresser à celles-ci dès lors qu’on aborde la littératie et son développement. Cette communication propose à cet effet de discuter du genre documentaire au 21e siècle (analogique et numérique) et de son lien avec la lilttératie multimodale et médiatique (LMM). Elle présentera également deux projets de recherche qui recourent au genre documentaire pour penser/expérimenter le développement de la littératie (informationnelle) auprès des élèves du primaire et du secondaire.

• Communication orale 10 h 15
  La littératie médiatique multimodale en contexte numérique (LMM@) en enseignement-apprentissage du français : une synthèse de connaissances de pratiques innovantes
  Amal Boultif (Université d’Ottawa), Béatrice Crettenand Pecorini (Université d’Ottawa)

  Nous vivons à une ère où les nouvelles littératies et la multimodalité sont en passe de révolutionner l’enseignement-apprentissage du français tel que nous le connaissions depuis des décennies (Boultif et al.,2022). Notre synthèse de connaissances, couvrant les années 2015 à 2021, avait pour but d’identifier des pratiques et dispositifs didactiques intégrant la LMM@ dans des cours de français ou dans des projets interdisciplinaires, de la petite enfance au supérieur (Boultif et Crettenand Pecorini, 2021). À partir des 192 articles retenus, nous avons extrait 30 études qui correspondaient au cadre théorique de la LMM@ en enseignement-apprentissage du français et ainsi, analysé les types d’orchestrations de la LMM@. En utilisant le modèle du TPACK (Herring et al., 2016), nous avons mis en évidence 14 études ancrées dans les pratiques culturelles quotidiennes du 21^e siècle, avec des perspectives transdisciplinaires. Nous présenterons notre cadre théorique et notre méthodologie, tout en exposant nos résultats avec ces dispositifs et projets jugés innovants, qui mettent de l’avant non seulement l’enseignement-apprentissage du français avec la LMM@, mais aussi la culture et l’identité francophone, tout en y intégrant les capacités numériques des apprenants. Pour conclure, nous discuterons les limites de certaines des études consacrées à la LMM@ et les perspectives de la recherche dans le domaine.

Le concept de littératie en sciences de l’éducation, volet 2

• Communication orale 11 h 00
  Défis posés à une instrumentation de recherche déployée dans une application mobile pour la formation au rôle de médiateur culturel en enseignement
  Tete Akpedje (Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Claude Larouche (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Johana Monthuy-Blanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Leïla Mostefa-Kara (Université du Québec à Trois-Rivières), Mathieu Point (Université du Québec à Trois-Rivières), Johnni Samson (Université du Québec à Trois-Rivières), Gabriel Senneville (Université du Québec à Trois-Rivières), Fadel Touré (Université du Québec à Trois-Rivières)

  En lien avec la recherche-développement (RD) Médiateurs culturels à l’UQTR, nous discuterons de la mise à l’essai d’instruments de recherche via l’application mobile eCompagnon culturel, pour la collecte de données sur les expériences culturelles des étudiants et le développement de leur sentiment de compétence à intégrer des ressources culturelles à leur future classe.

  Notre RD (2020-2024) vise à enrichir culturellement la formation à l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire, et à initier les étudiants à intégrer des ressources culturelles aux activités de la classe. Elle propose des expériences accrues et encadrées pédagogiquement des ressources culturelles disponibles dans l'environnement régional, signalées notamment dans le Répertoire culture-éducation. Elle encourage aussi l’exploitation pédagogique de contenus numériques mis en ligne par des organismes culturels du Québec. Elle a donné lieu à la conception de l’application mobile eCompagnon culturel, issue de l’expertise en eÉducation à la santé de l’unité de recherche Loricorps. Disponible en code ouvert, pour téléphones intelligents de types Apple et Android, et pour ordinateur, cette application vise à servir de mémoire des expériences culturelles des étudiants et d’instruments de collecte de données auprès d’eux, par la diffusion périodique de courts questionnaires.

  Application eCompagnon culturel : https://www.mediateur.app/

  RD Médiateurs culturels à l’UQTR : www.uqtr.ca/mediateursculturels

• Communication orale 11 h 30
  Usages pédagogiques de la programmation informatique par les futur.es enseignants
  Raoul Kamga (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La compétence numérique de la profession enseignante implique douze dimensions, dont les habiletés technologiques (dimension 2) et l’exploitation du potentiel du numérique pour l’apprentissage (dimension 3) (ministère de l’Éducation, 2020). En ce qui concerne la dimension 2, la programmation informatique est l’une des habiletés technologiques à développer par le personnel enseignant au cours de leur formation initiale. Quant à la dimension 3, elle exige au personnel enseignant, dans le domaine de la langue par exemple, d’utiliser le numérique pour aider les élèves à écrire les textes variés. Dans le cadre de notre étude, nous avons demandé aux futur.es enseignant.es du primaire de mobiliser la programmation informatique pour créer un dialogue animé. Le logiciel de programmation utilisé est Scratch. Le langage de programmation est visuel. Ce logiciel de programmation permet de créer entre autres des animations, des sons et des dessins. Les futur.es enseignant.es ont été initiés à la programmation informatique avant de réaliser la tâche. Ainsi, il était question pour eux de mobiliser des habiletés technologiques de programmation informatique acquises au cours de leur initiation, pour écrire des textes variés. Nous avons analysé les animations et ainsi que le journal de bord de ces futur.es enseignant.es. Les résultats des analyses soulignent des enjeux dans la création et la cohérence de ce type de contenu animé.

Dîner

Conférence d’ouverture de la thématique L’interdisciplinarité en didactique

L’interdisciplinarité en didactique, volet 1

• Communication orale 13 h 50
  L’éco-art dans l’enseignement des arts plastiques : une pratique basée sur une éthique environnementale
  Isabelle Guillard (Université Concordia)

  En éducation artistique, l’éco-art offre un cadre pédagogique, communautaire, interdisciplinaire, expérientiel, interactif et dialogique en s’appuyant sur des valeurs d’empathie et de la durabilité à l’égard de l’environnement (Bertling, 2015; Inwood, 2010). Ses principes éthiques auraient pour fonction de structurer l’expérience artistique (Kagan, 2014) afin d’éveiller la conscience et améliorer la qualité du milieu de vie (Clavel, 2012) dans un esprit de solidarité et de cohésion sociale (Artenso et al., 2021).

  Dans cette communication, je discuterai des points de rencontre entre l’art, l’écologie et l’éducation relative à l’environnement en m’appuyant sur la théorie du nouveau matérialisme (Bennett, 2010; Bolt, 2013; Weintraub, 2019) et du posthumanisme (Braidotti, 2019; Wolfe 2022). Suivant une méthodologique de la recherche-action collaborative, je présenterai des exemples de projets éco-art réalisés dans le cadre de ma recherche doctorale afin d’apporter une réflexion sur ses formes de représentation, ses contenus disciplinaires et sa matérialité. De plus, des approches pédagogiques seront proposées pour comprendre comment cette pratique éco-art peut s’actualiser dans le cours d’arts plastiques pour répondre aux enjeux de la transition écologique et établir un rapport plus étroit avec l’environnement naturel.

• Communication orale 14 h 20
  L’apprentissage en plein air : quand l’interdisciplinarité devient presque un incontournable
  Jean-Philippe Ayotte-Beaudet (UdeS - Université de Sherbrooke), Geneviève Lessard (UQO)

  Le modèle classique de l’école est historiquement basé sur une division des disciplines qui se sont globalement développées comme des unités distinctes les unes des autres. Il s’avère néanmoins important de mettre en œuvre des apprentissages interdisciplinaires, notamment pour permettre aux élèves d’apprendre à saisir les complexités de la nature, de l’être humain et de la société (Lenoir, 2020). Or, les pratiques éducatives qualifiées d’interdisciplinaires peuvent à l’occasion s’avérer confuses ou porteuses de dérives (Lenoir, 2008). Un des enjeux est de trouver des contextes d’apprentissages qui soient au service des apprentissages des deux – ou plus – disciplines. Ces contextes doivent être à la fois porteurs de savoirs et réalistes pour les élèves (Hasni, 2014). Ce que l’on constate est que les contextes utilisés en classe sont souvent académiques, et donc distincts de ceux dans lesquels les élèves mobilisent leurs apprentissages hors de l’école (Giamellaro, 2017). Alors que l’éducation en plein air gagne en popularité au Québec, il n’existe aucune frontière entre les disciplines. Cette présentation permettra de réfléchir à la manière dont l’éducation en plein air invite naturellement à un plus grand dialogue entre les disciplines. Des exemples concrets tirés de projets de recherche menés à la Chaire de recherche sur l’éducation en plein air permettront de faire ressortir certaines propositions susceptibles de guider à la fois les personnes praticiennes et chercheuses.

L’interdisciplinarité en didactique, volet 2

• Communication orale 15 h 30
  Art-et-maths : Un outil en didactique des maths?
  Eva Knoll (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L’idée de réconcilier les disciplines, en situation d’apprentissage, est dans l’air du temps, tant dans les programmes scolaires et les centre d’éducation que dans les conférences et revues académiques. Pour certaines disciplines, tels les sciences (Wigner, 1960) et l’informatique (Hammins, 1980), le lien aux maths est clair. Pour d’autres, notamment l’art visuel, la perception est plutôt celle de pôles opposés, voire irréconciliables. Dans cette intervention, nous explorerons comment on pourrait procéder pour étudier et rapprocher les arts visuels et les mathématiques, à des fins ultimes d’enseignement inter/pluri/multi/trans/post-disciplinaire (Thompson Klein et al., 2001). Nous utiliserons des points de référence tirés de la phénoménologie, de l’enaction (Varela et al. 1991), de l’ethnomathématique (Barton, 1999; Bishop, 1988; Alangui, 2010; Mendoza, 2001) et de la théorie des affordances (Gibson, 1977) pour développer une perspective permettant de répondre à la question du titre.

• Communication orale 16 h 00
  Les musées et l’interdisciplinarité: au carrefour des savoirs
  Mélanie Deveault (Musée des beaux-arts de Montréal)

  Depuis la Déclaration de Santiago en 1972, les musées s’ouvrent à leur dimension sociale et sont le lieu de collaborations multiples avec des partenaires issus de milieux et de champs variés: scolaire, communautaire, numérique, santé, etc. Au Musée des beaux-arts de Montréal, plusieurs collaborations se développent dans un modèle de cocréation où se rencontrent des expertises variées: notamment des initiatives de recherche en santé issues du programme d’accessibilité communautaire Le Musée en partage ou encore l’apport du milieu pédagogique des grands domaines de formation de l’école québécoise dans le développement de la plateforme numérique ÉducArt. Ce type de collaboration demande de la part des différents acteurs et experts un travail en équipe multidisciplinaire. Dès lors, il faut établir des objectifs communs et aussi individuels à chacun des acteurs, des rôles particuliers pour chacun des intervenants. Il est donc possible de se questionner par rapport à l’apport de chacun dans ce type de collaboration, mais aussi aux attentes envers les autres. Comment envisager un partage réel des différents savoir et autorités impliquées ?