503 - Contextes éducatifs

Le contexte éducatif de la petite enfance a gagné une importance et une visibilité significative au cours des dernières années. Il semble donc essentiel de mieux comprendre la nature des expériences préscolaires et d’envisager une analyse individualisée des expériences de chaque enfant. Des études ont montré que le système de notation de l’évaluation individualisée en classe (inCLASS) pouvait fournir une « évaluation authentique et contextualisée des comportements en classe des jeunes enfants » (Booren, Lima, Luckner et Pianta, 2010). Cependant, il est nécessaire de mieux connaître les différences culturelles du inCLASS, en particulier au niveau international. La présente étude vise à comparer les différences entre les dimensions du inCLASS dans deux pays : la France et le Canada. Elle vise également à déterminer les profils latents des quatre domaines du inCLASS. Les résultats suggèrent certaines variations culturelles au niveau international en ce qui concerne les dimensions du inCLASS, notamment sur les dimensions d’engagement positif avec l’adulte, de la communication avec l’adulte, du contrôle de comportementainsi que le domaine d’interaction avec l’adulte. Les résultats soulignent que 46,4% (n = 187,46) de l'échantillon ont été classés dans le profil typiquement engagé, 41.5% (n = 167,66) de l’échantillon ont été classés dans le profil à engagement positif et 12,1% (n = 48,88) de l'échantillon ont été classés dans le profil moyen-négativement engagé (voir Figure 1). 

La forte majorité des écoles primaires publiques du Québec est arrivée au terme d’un premier cycle de vie architecturale d'environ 50 ans. Les missions de l'école publique se sont diversifiées depuis la construction de son parc immobilier, ce qu'indiquent l'essor des métiers et professions de soutien et d'intégration scolaire, les nouvelles vocations de certains locaux et la spécialisation d'établissements dans les services de soutien ou les programmes particuliers. Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur a confié au projet Schola, une équipe de recherche interdisciplinaire en architecture, design et éducation, le mandat de guider la rénovation de ce parc. Afin de tenir compte de l'expérience des acteurs scolaires dans la proposition de solutions architecturales, nous avons interrogé par questionnaire web 1036 employés, provenant de 195 écoles et 53 commissions scolaires, sur leur appréciation du bâtiment, ses usages et le partage des locaux. Dans les milieux plus denses, les transformations de l'école nécessitent le partage de locaux. Cette situation est source de compromis, de tensions et d'inégalités entre employés, écoles et donc entre élèves. La communication compare cette expérience selon le type de travail éducatif (enseignement, service de soutien et garde scolaire), les finalités visées par les acteurs, et le type social d'école, défini par la densité d'occupation, l'indice de milieu socio-économique ainsi que les services ou programmes offerts. 

Les recherches en pédagogie soulignent que le confort représente une fonction essentielle de la classe pour soutenir l’apprentissage des élèves (Weinstein et al., 2014). À ce jour, il a surtout été la cible des recherches en ergonomie et a porté sur la compatibilité entre les dimensions du mobilier et celles des élèves (Wall, 2016). Les avancées dans ce domaine démontrent toutefois que le confort ne peut plus se définir qu’à partir des caractéristiques anthropométriques d’un produit et que des facteurs subjectifs sont en jeu (Ahmadpour, 2014).

Cette recherche traite de l’expérience de confort comme un élément indissociable du bien-être global des élèves tant sur les plans physiques, psychologiques, sociologiques que fonctionnels. Elle porte sur la compréhension de l’expérience de confort en situation d’apprentissage du point de vue des élèves et des enseignants et vise à dégager de cette compréhension des critères de design pour soutenir la conception et l'acquisition du futur mobilier. Elle aborde cet enjeu dans 20 écoles primaires du Québec à l’aide d’une méthode qualitative reposant sur des observations, des entretiens ainsi que des ateliers de co-design qui implique tant les élèves que les enseignants. Les résultats préliminaires témoignent de la pertinence de considérer la nature subjective du confort en situation d’apprentissage dans toute sa complexité et identifient des critères innovants pour repenser le mobilier scolaire et sa contribution à l’expérience éducative.

Parmi les courants de réforme des systèmes éducatifs francophones- dont la Belgique et le Québec-, l’intensification du travail collaboratif entre enseignants représente un enjeu important d’amélioration des pratiques. Les récentes recommandations en la matière prennent des accents particuliers : s’inscrivent dans un cadre de régulation par les résultats plus strict (Maroy, 2013), sont étroitement articulées à d’autres politiques et font l’objet d’un formatage technique (outils, conseil, etc.). Dans ce contexte, nos travaux de recherche se centrent sur l’appropriation des pratiques collaboratives et sur les facteurs qui influencent leur adoption par les acteurs scolaires locaux, enseignants et directions (Letor, 2015), et pour cette communication, sur les processus de légitimation en jeu. Parmi les formes de légitimité, il semble que les acteurs scolaires sont davantage sensibles à celles qui relèvent du sens pratique et moral que celles d’ordre cognitif ou légal (Draelants, 2009). Nous postulons une cinquième source de légitimité, affective, fondée sur la valence émotionnelle et la résonance identitaire. Celle-ci se révèle à l’analyse d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants parties prenantes à l’élaboration collective de plans de pilotage dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence (Belgique francophone). Elle enrichit la compréhension de la tension entre les attentes des acteurs locaux et des dirigeants ainsi que l’ambivalence des directions.

Afin d’aller au-delà du débat au sujet du lien présupposé entre la présence des hommes dans le corps enseignant et la réussite scolaire des garçons, cette recherche s’intéresse aux facteurs explicatifs de la composition de sexe du corps enseignant au fil du temps et à la dynamique des rapports sociaux de sexe au sein des écoles primaires du Québec. L’objectif général est d’analyser la composition de sexe du corps enseignant dans une perspective sociologique. Notre démarche méthodologique s’articule autour d’une synthèse des travaux historiques et des données statistiques disponibles et d’une analyse qualitative de 22 entretiens, menées dans deux écoles primaires, auprès d’enseignants et enseignantes, de directions d'école et de parents d'élèves.

Les résultats obtenus indiquent que la féminisation du corps enseignant au Québec a débuté il y a longtemps et qu’il y a eu quelques fluctuations qui dépendent de facteurs d’ordre institutionnel (l’Église ou l’État qui contrôle le système éducatif), économique (modes de financement, salaires, possibilité d’emploi) et culturel (raisons pour lesquelles les femmes sont préférées par l’Église et les communautés rurales).

Les résultats démontrent également que plusieurs catégories révélatrices de rapports sociaux de sexe sont mobilisées par les trois groupes d’acteurs (enseignants, directions et parents d’élèves) afin de définir les pratiques des enseignants, leurs relations aux élèves ainsi que leurs relations aux parents.

Les écoles, les universités intègrent sous des formes variées la culture Maker au sein de leurs activités pédagogiques (Martin, 2015). Le rôle des enseignants n'est donc plus de diriger, mais de soutenir et d'encadrer les élèves tel un facilitateur, un animateur afin de les rendre actifs dans leur processus d’apprentissage (Schön et al., 2014). Cependant, peu d’études empiriques ont examiné les rôles multiples et variés que les enseignants « performent » au cours de telles activités. L’objectif de cette présentation est d’étudier la constitution des multiples « figures » de l’enseignant dans le cadre d’activités de type Maker. Nous examinerons le travail de figuration (Goffman, 1973) accomplit par les enseignants afin de révéler les multiples « figures » (Cooren, 2010) qu’ils actualisent lors de leur activité. Pour ce faire, nous convoquerons deux cas. Le premier cas est une étude des activités Maker mises en œuvre par des enseignants à l’école. Cette étude repose sur une analyse inductive de récits d’expériences menées avec des enseignants. Le second cas est une étude d’une activité hackhathon intégrée à un cours universitaire. Cette seconde étude repose sur une auto-ethnographie. Ces deux cas nous permettront d’identifier les discours et les actions performatives de figures de l’enseignant dans le cadre d’activité reposant sur une culture Maker. Nous montrerons comment ces figures de l’enseignant émergents et sont façonnées au cours de l’activité.

Le groupe des pairs constitue un contexte important dans le développement des problèmes intériorisés chez les jeunes (Bukowski et coll., 2007). Il se peut que les normes comportementales au sein des groupes des pairs modèrent la stabilité des symptômes dépressifs des jeunes élèves.

L’échantillon regroupe 2518 élèves (de 8 à 13 ans, 51% filles) dans 69 classes. La dépression a été rapportée en automne (T1) et au printemps (T2) d’une année (CDI, Kovacs, 1992). Les normes descriptives (ND) pour les symptômes dépressifs sont opérationnalisées comme le score moyen de dépression des élèves dans chaque classe. La salience des normes (SN) est opérationnalisée comme la corrélation entre les scores d’acceptation sociale et de dépression.

Des analyses LLM ont révélé un effet principal des ND (b=.13***) et une interaction entre le sexe, la dépression (T1) et les ND (b=-.13**). Chez les garçons, l’association entre la dépression au T1 et la dépression au T2 était plus forte lorsque les ND pour la dépression étaient fortes (c.-à-d. un taux élevé de dépression dans la classe) (b=.73***). Lorsque les ND étaient faibles, cette association était moins importante (b=.57***). Chez les filles, la dépression au T1 était un plus fort prédicteur de la dépression au T2 lorsque les ND étaient faibles (b=.65***). Cette association était moins importante lorsque les ND étaient fortes (b=.54***)

Ces résultats soulignent le rôle important des ND dans la stabilité des troubles internalisés chez les jeunes.

Le bien-être de l’enfant est à la base de son succès scolaire (Vanwynsberghe et al., 2017) et l’attachement au lieu y contribue grandement (Fredricks et al., 2004). L’environnement physique de la classe exerce d’ailleurs une influence sur le comportement et la réussite des élèves (Maxwell et Chmielewski, 2008). Au Québec, on y a introduit le coin-lecture pour faciliter l’accès aux livres (Giasson et Saint-Laurent, 1999) et pour accroître l’intérêt et le plaisir de la lecture (Morrow et Weinstein, 1986).

Conjuguant des connaissances en pédagogie (Evertson et Emmer, 2018), en design (Bisson et Gagnon, 2005) et en psychologie environnementale (Fischer, 2011), cette recherche explore les liens affectifs des élèves et des enseignants à leur classe et tente de comprendre l'apport du coin-lecture sur ce sujet. À travers diverses activités qualitatives (observations et entretiens semi-dirigés) dans 20 écoles du Québec, elle cherche plus précisément à connaître les attentes, appréciations et motivations derrière ces aménagements. Les résultats nous révèlent une grande variété de marqueurs d'appropriation. Notamment, le coin-lecture s’avère un lieu omniprésent dans les classes et se présente comme un espace de distinction apprécié et approprié par les élèves et les enseignants. C’est donc à partir de cette relation entre ces expériences d’apprentissage et l’attachement au lieu que nous pouvons établir des guides pour la conception de ces espaces et des objets qui s’y trouvent.

La recherche est souvent questionnée sur son utilité sociale et en même temps elle est appelée à accompagner les acteurs (Huberman, 1992), soit dans leurs démarches innovantes, soit pour les aider à résoudre des problèmes, dans les deux cas il s’agit pour la recherche d’analyser les situations, les pratiques pour aider les acteurs à envisager des solutions pertinentes. Ces demandes d’accompagnement peuvent prendre différentes formes et être plus ou moins reconnues par l’institution. Celle-ci formule des demandes, or, la recherche n’est pas dans une position de prescription ni dans une démarche à priori de vulgarisation, même si « le fossé entre l’univers de la recherche scientifique et celui de la pratique éducative a toujours passionné les esprits » (Huberman, 1992). Pourtant la démarche réflexive engagée par les acteurs pour faire évoluer leurs pratiques semble un préalable largement partagée depuis l’approche du « praticien réflexif » tel que développé par Schön. Mais, en dehors des recherches collaboratives (Desagné, Bednarz, Monot-Ansaldi) qui ont théorisées la place de chacun ainsi que la manière de partager objets et savoirs, peu de travaux interrogent la circulation et le partage des savoirs comme élément de lien entre les démarches d’appui et d’accompagnement et les démarches de recherche et ce au niveau d’un système éducatif. Il s’agira, à partir de l’analyse de dispositifs, de caractériser les liens  entre la recherche et l’appui pédagogique aux établissements.

Aux mois de février, mars et avril 2018, j’ai tenu une recherche qualitative interprétative au Centre national des arts du cirque (France) afin de mieux comprendre les expériences de formation liées à différents types de travail du corps (performant, personnifiant, charnel). S’il était initialement prévu d’avoir pour participants environ 5 formateurs et 5 étudiants de diverses disciplines circassiennes, cette recherche a suscité l’intérêt de l’ensemble des 38 étudiants de l’école, de 21 formateurs et de 2 membres de la direction qui ont finalement pris part à l’étude. Grâce à la participation de ces 61 personnes, la collecte de données a permis de recueillir 75 heures d’observation, 52 entrevues individuelles et 9 groupes de discussion. Appuyée sur le concept d’expérience (Dewey 1934/2005) et sur la théorie de l’activité (Engeström, 1987, 2007), cette recherche permet de saisir les enjeux liés à ce contexte de formation professionnelle, et ce, tant pour les formateurs que les étudiants.

Dans le cadre de cette communication, je propose de présenter cette vaste collecte, de même que le traitement des données à la lumière de la théorie de l’activité. Ce faisant, je démontrerai, en m’appuyant sur des résultats préliminaires, la manière dont cette théorie invite à faire la lumière sur différentes composantes précises, à prendre en compte les relations didactiques, d’enseignement et d’apprentissage, ainsi qu’à tisser des liens entre les nombreux micro-contextes de formation étudiés.

Ce travail de recherche s’inscrit dans un contexte où, pour obtenir un diplôme d’études collégiales au Québec, il faut réussir les trois cours de philosophie : Philosophie et rationalité, L’être humain ainsi qu’Éthique et politique. Pour certains étudiants, il s’agit d'une matière qui n’a aucune cohérence avec le reste de leur formation.  Il semble problématique que la philosophie creuse, occasionnellement, un fossé avec l'expérience des étudiants. Ce projet de recherche intervient donc dans cette faille, afin de repenser la manière d'enseigner ces cours. Le principal objectif de ce type de démarche est de vérifier l'apport que peut faire la pédagogie de John Dewey, un philosophe américain du vingtième siècle, dans les cours de philosophie au collégial. Dans un premier temps, cette communication permettra d'exposer qui est John Dewey et en quoi le courant philosophique du pragmatisme est pertinent en éducation. Par la suite, nous exposerons les méthodes pédagogiques utilisées par des enseignants provenant de différents cégeps. Finalement, nous expliquerons nos interventions qui ont permis de mesurer l'incidence de la pédagogie deweyienne.  Les trois facteurs suivants seront évalués: l'intérêt des étudiants, l'expérience comme point de départ à la formation et  la capacité à problématiser. Nous présenterons nos résultats, obtenus grâce à des sondages, des observations et des entretiens auprès d'enseignants du réseau collégial. 

Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche ethnographique (Ogay, 2017), menée dans un établissement scolaire du canton de Fribourg en Suisse, qui investigue le processus de construction de la relation entre les enseignants et les parents d’élèves lors de la première rentrée scolaire. La thèse doctorale réalisée au sein de ce projet s’intéresse plus particulièrement aux interactions lors des moments interstitiels (Marcel, 2002), essentiellement lorsque les parents viennent amener ou chercher leurs enfants à l’école.

En nous inspirant des recherches en psychologie environnementale, nous considérons la relation entre les individus et l’espace comme interdépendante et interactionnelle (Moser, 2009; Ripoll et Veschambre, 2005). À l’aide d’analyse thématique de rapports d’observations (n = 195) des interactions entre les parents et les enseignants ainsi que de l’analyse thématique des transcriptions d’entretiens semi-directifs (n = 101), nous montrerons comment se perçoivent et se négocient les espaces aux frontières architecturales du bâtiment. Cette contribution vise à approfondir le concept – encore peu étudié en éducation –  d’appropriation de l’espace, notamment en termes d’utilisation stratégique de l’espace par certaines familles plus proches du système scolaire (Fahrni & Conus, 2018). Nos résultats intermédiaires permettent de mettre en exergue des (en)jeux de pouvoir (parfois inconscients) dans ces espaces à la frontière du monde scolaire et familial.

De nos jours, la vie quotidienne des adolescents est fortement marquée par l’usage de technologies numériques. Se pose alors la question de savoir si ces adolescents sont suffisamment équipes pour à la fois profiter des opportunités offertes par ces technologies et de faire face aux risques liés à l’exposition constante à ces dernières. Plusieurs recherches indiquent que les adolescents éprouvent des difficultés, d’une part au niveau de la recherche, la gestion et l’évaluation critique de l’information et d’autre part au niveau de la gestion de la vie privée et de la sécurité sur internet quand ils sont en ligne avec leurs gadgets numériques. Ainsi, beaucoup d’attentes sont exprimées à l’endroit de l’école quant à la formation à offrir aux élèves par rapport à ces enjeux. Cependant, les parents doivent jouer un rôle important par rapport à cette formation, surtout que le rapport au numérique chez les adolescents est avant tout forgé en dehors de l’école. Quelle forme prend alors la médiation parentale dans la prévention des risques associés aux usages des technologies numériques chez leurs adolescents? La présente communication tente de répondre à cette question. Pour y parvenir, nous avons fait une recension des écrits dans plusieurs bases de données. À la suite de l’analyse de contenu des textes recensés, il ressort que la médiation parentale, sous ses différentes formes, semble avoir une portée limitée. Des limites  sont précisées à la suite de notre travail.  

La sexualisation précoce, définie comme l’exposition des enfants à des images à caractère sexuel à travers les médias (télévision, Internet, jeux vidéo, etc.), suscite des inquiétudes quant aux conséquences potentiellement néfastes pour leur développement (Gill, 2012 ; Smith, 2010). Le programme « On est encore des enfants ! » (Duquet, 2017), visant à prévenir la sexualisation précoce chez les enfants du 3^e cycle primaire (10-12 ans), a fait l’objet d’une évaluation de ses effets à court terme sur les connaissances de 77 enfants à l’égard des thèmes du programme. Les instruments de mesure ont été réalisés à partir du contenu du programme, sous forme de questions vrai/faux. Un devis de recherche pré/post a été réalisé auprès de deux groupes de recherche indépendants, soit un groupe expérimental (n = 40) et un groupe témoin (n = 37). Des ANCOVAs à mesures répétées indiquent des différences significatives (avec grand effet en contrôlant pour la taille d’effet) au niveau du score entre les deux groupes au posttest. Cela implique que les enfants du groupe expérimental ont acquis significativement plus de connaissances liées aux thèmes du programme, que les enfants du groupe témoin. Les implications éducatives et préventives de ces résultats sont discutées.

La réflexion portée aujourd’hui sur l’enseignement de la lecture des textes littéraires, à la fois individuelle et collective, subjective et distancée, rappelle que son enseignement est conditionné à ce qui est préconisé comme essentiel par une société où la formation du citoyen (le sujet), le partage d’un patrimoine culturel (le collectif) et la capacité à argumenter, sont donnés comme des priorités. L’enseignement de la lecture des textes a considérablement évolué ces cinquante dernières années : le texte était l’élément central au travers du modèle rhétorique qu’il convenait d’imiter, ce que s’appliquait à mettre en avant l’explication de texte. Puis les théories de la réception (Jauss, Eco, Picard, Rouxel) ont placé le sujet lecteur au centre de cet enseignement. Or, le sens d’un texte est toujours conditionné aux savoirs d’une société. Le texte littéraire est donc à la fois un objet social et un objet d’interprétation personnelle,  qui renvoie à des réalités (mimesis), suscitant des identifications et des émotions. Mais ces aspects restent peu présents dans l’enseignement alors que la lecture est à la fois participation d’un sujet lecteur individuel et distanciation par le collectif. De plus, le sens d’un texte est interdépendant de la situation de communication ce qui nécessite une appropriation. Nous proposons dans cette communication de discuter la place des émotions dans les processus d’appropriation de textes littéraires tant du point de vue individuel que social.

Alors que l’éducation à la citoyenneté devient le mandat de l’école québécoise au tournant des années 2000, cette expression demeure faussement fédératrice. Plusieurs recherches se sont penchées sur l’éventail des idéologies politiques associées à ces pratiques, mais peu d’entre elles ont capté la diversité des représentations de l’enfance qui les sous-tendent. Cette recherche vise, par conséquent, à répondre à la question suivante : Comment s’articulent les notions d’enfance et de citoyenneté démocratique dans les pratiques d’éducation à la citoyenneté des enseignants du primaire en contexte québécois? Deux conceptualisations de la citoyenneté des enfants ont émergé des douze entretiens menés avec des enseignant-e-s du primaire : les citoyens en devenir et les citoyens à part entière. Ces conceptualisations de la citoyenneté se rattachent à des modèles théoriques de la citoyenneté distincts. Pour les enseignants qui appréhendent les enfants comme des citoyens à part entière, l’objectif n’est pas d’étendre les privilèges des adultes aux enfants. La citoyenneté n’est plus conceptualisée en fonction de la norme de l’adulte autonome et rationnel faussement universelle, mais à partir de l’enfance, cette catégorie sociale caractérisée par une tension entre la vulnérabilité et l’autonomie. Pour cerner les dimensions théoriques et pratiques de ces modèles de la citoyenneté, nous présenterons les différents positionnements et rôles sociaux des enfants défendus par les enseignants.

En complémentarité aux initiatives gouvernementales pour favoriser la réussite éducative du plus grand nombre de jeunes, de nombreux projets partenariaux portés par des acteurs locaux se déploient à la grandeur du Québec. Aussi, les résultats de recherches insistent sur les effets bénéfiques qu’apportent les Partenariats École-Famille-Communauté  dans la lutte contre les inégalités scolaires et le rehaussement de la persévérance et la réussite scolaires (Deslandes 2014, 2012, 2010 ; Duval et al., 2014 ; Boulanger et al., 2011). Devant ce constat, le resserrement des liens entre les différents acteurs intervenant auprès du jeune permet d’améliorer la prestation des services en vue de répondre aux besoins éducatifs des jeunes dans une perspective de lutte contre les déterminismes social et scolaire. Notre communication présente les résultats préliminaires d’un projet de recherche-action participative sur l’initiative d’implanter une structure partenariale École-Famille-Communauté au bénéfice de la réussite éducative des jeunes au Bas-Saguenay. Une première collecte de données par questionnaire auprès des intervenants communautaires, des parents et du personnel scolaire a été réalisée dans les cinq écoles des cinq municipalités rurales du Bas-Saguenay Sud. Les résultats anticipés sur la mise en œuvre de cette structure  seront présentés et discutés afin  de définir de façon opérationnelle les paramètres de fonctionnement de cette structure partenariale pour la réussite éducative

La présentation porte sur une recherche dont l’enjeu est lié à l’éducation "pour tous" et l’accès des individus aux connaissances qui permettent d’évoluer dans la société tel que formulé par l'UNESCO en 2008. Nous nous sommes demandé quelles sont les caractéristiques d’un milieu rural identifié comme étant dévitalisé en matière d'éducation. La recherche a été menée selon le modèle de l'étude d’un cas représentatif de cet enjeu. Notre démarche consiste donc à dresser le portrait d’un cas typique à partir de différentes données qualitatives et quantitatives. d'une part, différents indicateurs sont utilisés : 1- La cote de défavorisation des écoles par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES). 2- Les territoires identifiés comme « dévitalisés » par le ministère des Affaires Municipales et de l’Occupation des Territoires (MAMOT). 3- La caractérisation des communautés locales par le Centre intégré de Santé et de Services sociaux de la région concernée (CISSS). D'autre part, des données qualitatives ont misé sur les témoignages d'intervenants locaux et régionaux à partir de leur expérience pratique et de leurs connaissances de la situation. L'analyse des résultats montre le rôle important des aspects liés à l'éloignement géographique, l'absence d'infrastructures et le peu de ressources  provenant des acteurs du milieu concerné.  En ce sens, la présentation nous permettra d'élaborer et d'approfondir les défis éducatifs des petites communautés dévitalisées. 

Au Québec, le décrochage scolaire est un enjeu majeur dans le système éducatif. Depuis 1999, le ministère de l’Éducation produit des statistiques annuelles de sorties sans diplôme ni qualification en formation générale des jeunes. On constate malgré tous les efforts et les progrès réalisés que le taux de décrochage reste élevé. Les conséquences négatives du décrochage scolaire pour les décrocheurs et pour la société ont longtemps été exposées par des chercheurs de différents domaines (Janosz, 2000; Moreau, 1995). La question du décrochage scolaire peut être abordée sous plusieurs angles étant donné la diversité des facteurs explicatifs du phénomène (Deniger, 2012 ; Janosz, 2000). Les chercheurs s’intéressent aux causes du décrochage scolaire en s’attaquant aux facteurs économiques, politiques, sociaux, intrapsychiques, comportementaux, pédagogiques, environnementaux. Un consensus se dégage parmi les chercheurs sur le fait que le décrochage scolaire est un phénomène multidimensionnel qui découle d’une combinaison de facteurs qui interagissent les uns avec les autres (Lessard, Potvin et Fortin, 2014). Cette communication présente et discute des facteurs désignés par Janosz (2000) comme mésosociaux et microsociaux pour examiner les dimensions non monétaires susceptibles de provoquer un décrochage scolaire. L’analyse documentaire est la technique de recherche mise à contribution dans le contexte de notre analyse. Une attention sera accordée à la dimension socioéconomique.

Les conflits armés en Afghanistan ainsi que l’instabilité économique et politique durant des 40 dernières années ont poussé des millions d’Afghans à quitter leur pays et à immigrer notamment vers les pays frontaliers, tels que l’Iran et le Pakistan. Après des années de présence des Afghans sur le sol iranien, l’intégration des jeunes d’origine afghane à l’école publique iranienne demeure problématique. Un nombre important d'entre eux connaissent une scolarité discontinue et finissent par abandonner l’école, surtout lors du passage de secondaire de base vers le secondaire supérieur.

Dans le but de mieux comprendre cette problématique peu étudiée en Iran, nous avons mené une recherche exploratoire qualitative, basée sur des entretiens individuels avec cinq duos jeune-parent résidant à Téhéran. Les participants ont été invités à nous raconter leur trajectoire migratoire familiale et le cheminement scolaire des jeunes. Les données des entretiens soulignent l’entrecroisement de différents facteurs ayant conduit les jeunes à l’exclusion scolaire. Ces facteurs sont liés : aux politiques migratoires, aux contextes socio-familiaux, au contexte scolaire, à des caractéristiques individuelles. La communication discutera de ces résultats et attirera l’attention sur certains défis d’accueil et d’intégration des réfugiés dans des pays hors-Occident.

Les enfants immigrés naviguent dans deux milieux, la famille et l’école, avec des référentiels de socialisation plus ou moins convergents, structurés autour de valeurs, de normes et rituels. Qu’en est-il des stratégies déployées par les familles immigrées musulmanes soutenant l’expérience socioscolaire de leur enfant? Un questionnement de notre recherche doctorale au vu du débat sur le vivre-ensemblequi semble se cristalliser sur la situation de la communauté musulmane.Cette dernière est confrontée à de nombreux défis d’intégration dans la société d’accueil (Helly, 2011). De plus, le débat sociétal sur la laïcité des institutions, dont l’école, semble se cristalliser sur la visibilité des signes religieux dans l’espace public, particulièrement sur le voile islamique. Des auteurs pensent que cette cristallisation porte un potentiel de tension pouvant moduler les pratiques parentales de certaines familles musulmanes à l’égard de l’école et affecter la situation socioscolaire de certains élèves (Milot, 2014). Afin d’avoir une compréhension fine, de pouvoir rendre effective l’égalité des chances de réussite pour tous les élèves et de consolider le vivre-ensemble, les enjeux généraux de scolarisation et de socialisation des jeunes appartenant à cette communautéseront discutés. Aussi, de manière spécifique, nous aborderons des facteurs encore inexplorés qui soutiennent ou freinent le parent musulman dans le développement de relations positives avec le milieu scolaire de son enfant.

notre contribution s’inscrit dans le cadre de l’enseignement du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques, Mangiante et Parpette, 2004) à des cuisiniers étrangers venus travailler dans des restaurants français. L’approche lexicale dans le FOS est incontournable (Binon et Verlinde, 2004). L’enseignement/apprentissage des phrasèmes dans les langues de spécialités s’avère nécessaire si l’on en croit plusieurs travaux (Cavalla & Loiseau, 2013 ; González-Rey, 2008).Une fois construit notre corpus,Cuisitext (Yang, 2016), la haute fréquence des phrasèmes verbaux de type verbe+nom nous a frappé.

L’objectif de notre recherche est d’enseigner les phrasèmes verbaux (verbe+nom) du domaine culinaire auprès d’apprenants étrangers A2. Plusieurs questions seront abordées dans cette communication : comment extraire les phrasèmes verbaux de Cuisitext ? Comment sélectionner les phrasèmes extraits pour l’enseignement ? Par quelle approche enseignons-nous les phrasèmes sélectionnés ?

Dans le cadre de cette communication, nous présenterons,tout d’abord, l’extraction des phrasèmes verbaux par NooJ(Silberztein, 2004), dans laquelle la modélisation et la désambiguïsation des données seront construites (Yang, 2018). Ensuite, les phrasèmes extraits pour l’enseignement seront choisis en fonction de critères retenus. Pour finir, le mot-clé HACHÉ sera adopté pour la mise en scène de notre enseignement organisé par les trois approches d’utilisation de corpus pour l’enseignement : AIG, AD et AIP (Yang, 2018).

L’éducation de l’enfant est au cœur des préoccupations des sociétés (OCDE, 2009). En appui à l’éducation parentale, au Québec l’enfant a le droit d’être éduqué en services de garde puis à l’école. La transition du service de garde à la maternelle est une expérience très attendue et plaisante pour certains enfants. Pour d’autres qui n’ont pas développé des habiletés nécessaires pour commencer leur scolarisation, il s’agit d’un défi, d’une source d’insécurité ou d’anxiété (Cotnoir, 2015). Un projet pilote a alors été établi dans la MRC des Maskoutains dans le but de favoriser la transition scolaire (TS) des enfants de cette région. À l’issue de la première année de l’implantation du projet pilote, une recherche a été effectuée dans le but d’évaluer entre autres dans quelle mesure la TS de ces enfants a été favorisée par l’établissement d’un pont de communication avec l’école.

Les résultats démontrent que des activités de TS du projet pilote ont non seulement prouvées la pertinence de l’établissement d’un pont de communication entre parents, services de garde et l’école dans le processus de TS, elles ont également établi ce pont. Ceci rejoint la littérature qui souligne l’importance du travail conjoint entre tous les partenaires concernés par la TS et l’importance de tenir compte des réalités parfois propres au milieu concerné. Quelles sont alors ces activités de TS? Comment ont-elles établi ce pont de communication? Quelles sont les recommandations de l'étude?

Au Québec, des services de garde s’intéressent à diverses approches pédagogiques. Certaines approches (Reggio, Montessori, Pikler) portent un regard particulier sur les concepts de relation éducatrice-enfant, et sur le jeu de l’enfant. Notre choix s’est posé sur l’approche piklérienne puisque celle-ci est plus récente au Québec et qu’aucune étude sur sa mise en place au Québec n’a été recensée. De plus, ses principes fondamentaux sont des concepts à améliorer selon les enquêtes Grandir en Qualité (Drouin et al., 2004 ; Gingras, Lavoie, et al., 2015). Notre étude vise à décrire les représentations des éducatrices face à leur relation avec l’enfant ; au jeu de l’enfant ainsi que leur rôle quant au jeu de l’enfant. Un questionnaire, des entrevues individuelles et un journal de bord (de la chercheure) ont servi à étudier le phénomène auprès d’éducatrices d’enfants de 3 à 5 ans, en CPE « Pikler ». Les constats qui s’en dégagent relèvent une amélioration perçue de la relation éducatrice-enfant, un changement de regard quant au jeu de l’enfant ainsi qu’une redéfinition du rôle d’éducatrice. Toutefois, les résultats indiquent aussi des préoccupations chez les éducatrices, dont la préparation des enfants à la maternelle. Cette préoccupation, malgré les constats cités précédemment, amène certaines éducatrices à sous-estimer la valeur de ce qu’elles mettent en place pour les enfants, craignant que les enfants ne soient pas bien préparés pour la maternelle. 

Toutes les instances québécoises en lien avec les enfants et leur développement (MFA, 2007; MELS, 2006; Québec en Forme, 2012) s’entendent sur l’importance du jeu libre dans le développement global des enfants. Le jeu libre permet aux enfants de participer activement dans leur processus d’apprentissage alors qu’ils s’engagent dans des activités qui sont significatives et d’intérêts pour eux (Canning, 2017). Le temps consacré au jeu libre dans les services éducatifs à la petite enfance a diminué de 25% au profit des activités structurées (Burdette et Whitaker, 2005). Malgré les différentes données existantes sur le jeu libre dans les services éducatifs à la petite enfance au Québec, les différents facteurs (facilitateurs et obstacles) permettant la mise en place de périodes de jeu libre de qualité dans les services de garde sont peu documentés.

La méthodologie proposée afin de répondre aux questions de recherche se base sur les pratiques déclarées du personnel des services éducatifs à la petite enfance. Un questionnaire en ligne a été mis en place pour sonder la perception des éducatrices et des responsables quant aux agents facilitateurs et aux obstacles à l’implantation et au maintien des périodes de jeu libre. Plusieurs constats ressortent en lien à la formation des éducatrices, au temps accordé aux périodes de jeu libre dans leur pratique, à leur perception des bénéfices du jeu libre ainsi que les obstacles et facilitateurs perçus.

Un centre de la petite enfance (CPE) est un service de garde éducatif (SGÉ) qui accueille les enfants âgés de zéro à cinq ans (Berger, Héroux et Sheridan, 2012). Il prodigue des soins, protège la santé et la sécurité, tout en offrant un milieu stimulant qui favorise le développement ainsi que les capacités des enfants (Tougas, 2002). En CPE, on retrouve des éducatrices qualifiées et non qualifiées. Une éducatrice qualifiée détient un diplôme d’études collégiales en techniques d’éducation à l’enfance ou une équivalence reconnue par le ministère de la Famille (gouvernement du Québec, 2018). À cet effet, l’Association des enseignantes et des enseignants en techniques d’éducation à l’enfance (AEETÉE) souhaite que tous les SGÉ soient soumis à la même exigence de qualification (AEETÉE, 2017). Or, les qualifications des éducatrices sont variées et les compétences développées diffèrent (Major, 2016; Manningham, 2008). Notre étude se distingue, car elle expose la qualification en lien avec les interactions et les compétences professionnelles des éducatrices. Dans le cadre d’une recherche mixte, nous nous intéressons aux interactions entre les éducatrices de CPE et les enfants âgés de deux à cinq ans. Une adaptation de l’Échelle d’observation de la qualité éducative (Bourgon et al. 2003; 2013) a permis de décrire ces interactions. Nous présenterons quelques résultats préliminaires de l’analyse des séances d’observation mis en parallèle avec la qualification des éducatrices.

Jeux d’enfants se veut une approche novatrice misant sur les forces et sur l’acquisition de nombreuses compétences liées à la socialisation et aux divers développements des enfants de 0 à 5 ans. Issue du programme Abecederiandont l’efficacité est reconnue, (Sparling et al. 2007), l’approche est adaptée au contexte québécois et implantée depuis 2004. Dans un souci de déploiement de cette approche sur l’ensemble du territoire québécois, un financement d’Avenir d’Enfants est alloué pour une formation et un accompagnement des futures éducatrices (niveau collégial) et psychoéducatrices (niveau universitaire) qui travailleront auprès de cette clientèle. Le projet en est actuellement à sa deuxième année de réalisation. La communication présentera les résultats préliminaires du volet évaluatif qui aborde à la fois l’implantation et les effets perçus à court et moyen termes de la formation et de l’accompagnement reçu. Un devis mixte est préconisé. Des questionnaires sont administrés à la fin de chacune des formations ainsi qu’un sondage réalisé à six et 12 mois après la formation. A ce jour, 67 groupes ont reçu la formation permettant de rejoindre 1226 participants (13 collèges et 2 universités). Les résultats font ressortir un niveau élevé de satisfaction quant aux stratégies de formation et d’accompagnement utilisées. Quelques ajustements mineurs sont proposés. Les résultats permettent également d’identifier certains effets perçus à court et à moyens termes.

L’enquête québécoise sur la qualité des services de garde éducatifs : Grandir en qualité (2015) confirme que la qualité d’ensemble des services offerts aux poupons, en centre de la petite enfance, est jugée bonne, mais sans plus. D’autre part, cette même enquête démontre que les poupons qui fréquentent un service de garde non subventionné, au Québec, reçoivent en moyenne des services dont la qualité est jugée acceptable. Pourtant, vu l’importance des premières années de vie de l’enfant quant à son développement et puisque le développement social, émotif ainsi que cognitif du poupon dépend de la qualité des soins prodigués (Howes, 2003), il serait souhaitable que tous les poupons aient accès à des services de qualité jugée excellente. La formation des éducatrices étant l’un des facteurs déterminants de la qualité des services de garde éducatifs, la mise en place d’une formation spécifique au contexte de pouponnière serait donc nécessaire. Considérant l’importance de la qualité des soins offerts aux poupons dans les services de garde éducatifs et la complexité que ceux-ci représentent pour l’éducatrice, un contenu conceptuel de formation continue et des outils de pratique réflexive sont proposés dans le cadre d’une recherche-développement inspirée du modèle de Harvey et Loiselle (2009).