533 - Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche

La recherche en didactique de l’oral, ayant connu un essor considérable durant les dernières décennies (Dumais et Messier, 2016), a fourni aux enseignants différents modèles didactiques permettant de soutenir l'enseignement de l'oral (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dumais, 2008 ; Lafontaine, 2001, 2007). Or, malgré ces avancées scientifiques, les enseignants de français du secondaire semblent avoir peu modifié leurs pratiques pédagogiques (Dumais et Lafontaine, 2011 ; Sénéchal et Chartrand, 2011). En effet, on retrouve encore une grande place accordée à l'oral comme médium d'enseignement et les élèves sont peu amenés à réfléchir à leurs apprentissages.

Parallèlement, le potentiel des technologies en contexte scolaire, plus particulièrement l'effet du portfolio numérique, a été soulevé dans de nombreux travaux de recherche puisqu'il favorise l’autoévaluation et le développement de stratégies d’autorégulation efficaces (Venkatesh et al., 2013). Comme son usage n'a pas été exploré dans le champ de la didactique de l'oral, il nous apparaît primordial de nous y attarder pour voir dans quelle mesure il peut appuyer l’élève dans le développement de sa compétence orale, autant dans la sphère affective que cognitive. Cette présentation nous permettra de présenter la problématique, le cadre théorique et le cadre méthodologique envisagé dans notre recherche doctorale.

Notre recherche doctorale visait à outiller l'enseignement de la communication orale par une démarche d'ingénierie didactique (Artigue, 1988) renouvelée par une collaboration avec des enseignants du deuxième cycle du secondaire. Deux séquences didactiques destinées à l'enseignement de genres oraux, la discussion et l'exposé critique, ont été élaborées et expérimentées dans le cadre de cette ingénierie didactique collaborative. En vue de justifier la nécessité d'un enseignement explicite de certaines caractéristiques des genres choisis et d'établir la validité didactique des contenus enseignables des deux séquences, nous avons procédé à l'analyse de la mise en œuvre de ces dernières au cours des deux phases d'expérimentation de notre recherche. Nous les avons ensuite soumises à quatre critères de validité : la légitimité, la pertinence, la cohérence et la possibilité de gains en apprentissage pour les élèves (Dolz et Dufays, 2012; Schneuwly et Dolz, 1997). Cette communication sera l'occasion de présenter le bilan de l'enseignabilité des contenus issu de cette analyse.

La poésie oralisée et performée convoque des signes oraux et physiques, préparés par la poétique du texte, et mis en voix et en corps par un performeur (Zumthor, 1983). Certaines pratiques relevant de ce genre sont présentes dans les classes, sans qu’il ne soit institutionnalisé étant donné qu’il peut être (re)produit à partir d’expériences partagées par des artistes, performeurs ou slameurs (Émery-Bruneau et Yobé, 2015; Brunel et Émery-Bruneau, 2016). Mais si l’élève agit comme sujet-performeur au sens où l’interprétation subjective (Sauvaire, 2013) s’entend et s’illustre dans sa performance poétique s’adressant à des spectateurs divers, qu’a-t-il appris et acquis pour arriver à une telle production orale? Pour éclairer cette réflexion, nous avons observé les caractéristiques vocales et physiques de performances slamées produites par des élèves de cinq classes du secondaire et nous avons analysé les textes qu’ils ont écrits et performés (thèmes, genres, procédés d’écriture, etc.). Cette recherche nous a permis de comprendre comment les élèves agissaient en tant que sujets-performeurs. Nos résultats montrent que la performance slamée est un espace d’existence et d’affirmation de soi pour les élèves, mais également que la scolarisation d’une pratique sociale présente des défis complexes, particulièrement en ce qui concerne la réflexivité du sujet-performeur, au sens de mise à distance de la performance et de retour du soi, ainsi que le transfert des savoirs enseignés.

Cette recherche explore comment des élèves de la 9^e année en immersion (précoce et tardive) s’expriment pendant leurs interactions orales lors de la résolution d’un problème mathématique et, plus spécifiquement, quand on leur demande d’expliquer les étapes de leur raisonnement. Ancrée dans un cadre théorique socioculturel (Swain, Kinnear et Steinman, 2011 ; Vygotsky, 1978), cette recherche perçoit la langue et les mathématiques comme étant des activités situées et sociales. Les données, y compris des enregistrements audio et des travaux écrits, ont été analysées suivant une méthodologie de l’analyse du discours (Gee, 2014). Les résultats soulignent l’importance du lexique et des structures mathématiques et non-mathématiques, et, également, un lien entre les interactions à l’oral et la production écrite des élèves. Les implications reliées à l’enseignement des mathématiques en immersion et au rôle de l’oral dans de tels contextes seront discutées. 

L’utilisation d’une approche dialogique pour enseigner les matières scolaires prend de l’ampleur dans de multiples pays (Alexander, 2008; Hennessy, Mercer et Warwick, 2011; Kawalkar et Vijapurkar, 2013; Michaels, O’Connor et Resnick, 2007). Toutefois, en milieu minoritaire franco-­‐canadien, l’accent mis sur l’usage d'un « bon français » contribuerait à l'insécurité linguistique des élèves, réduisant ainsi leur participation (Boudreau et Dubois, 2008). Dans le cadre d’une recherche collaborative en milieu anglodominé, nous nous interrogeons sur la pertinence d’un enseignement dialogique qui invite les élèves à utiliser l’ensemble de leurs ressources bi-plurilingues au service de l’apprentissage des sciences et du français scolaire. Dans cette communication, nous partagerons nos réflexions par rapport à cette question en puisant dans les données de ce projet et d’une étude antérieure (Dalley, 2013).

La communauté de recherche lexicale (CRL) repose sur des approches discursives (Nonnon, 2008 ; Plane et Lafourcade, 2004) et socioculturelle (Vygotsky, 1986) de l’enseignement du vocabulaire. La communication orale est au cœur de la communauté de recherche lexicale. Dans le cadre de cette communication, nous résumerons les étapes de la CRL : la discussion philosophique et l’écoute active des mots en contexte, l’analyse de l’entrée du dictionnaire, la modélisation de stratégies lexicales à partir d’extraits d’oral, la réalisation de la carte lexicale heuristique et la comparaison des cartes lexicales en équipe. Nous nous centrerons sur l’étape de la réalisation de la carte lexicale numérique durant laquelle les élèves verbalisent leurs stratégies lexicales au moyen de la tablette tactile pour analyser le potentiel de l’outil numérique. Des vidéos illustreront l’étape de réalisation de la carte lexicale numérique. À la lumière des résultats obtenus, nous discuterons des avantages et des limites de l’utilisation de la tablette pour la verbalisation de la pensée de l’apprenant. Comment les apprenants verbalisent leurs stratégies ? Pourquoi ils verbalisent, on non, leurs stratégies à la tablette ? Quelles stratégies lexicales verbalisent-ils davantage au moyen de la tablette ? Les résultats s’inscrivent dans un projet de recherche (CRSH 2016-18) lequel fait appel à une méthodologie mixte à la fois utilisant une approche ethnographique critique et numérique (Pellerin, sous presse) et des données quantifiant les stratégies lexicales relatives aux liens de sens et les mots utilisés. Les données proviennent de deux entretiens d’enseignants, d’entretiens dirigés auprès de 39 élèves du 2e cycle du primaire ainsi que d’artéfacts numériques (carte lexicale numérique) réalisés par 79 élèves du 2e cycle du primaire.

Cette communication a pour but de présenter comment de jeunes francophones d’un milieu minoritaire de la 3^e année emploient les expressions de modalité liées à la probabilité. Après avoir participé à un jeu lié à la probabilité dans leur cours de mathématiques, les élèves d’une classe de mathématique en langue maternelle participeront à une entrevue avec les chercheurs en triades. Chacune des entrevues effectuées par les triades sera retranscrite et analysée selon les principes de l’analyse discursive. Les résultats traiteront des degrés de certitudes et des expressions de modalité employés par les élèves ayant participé à l’étude. Des données liées à ce phénomène recueillies dans d’autres contextes d’emplois comme l’immersion française et l’anglais langue maternelle serviront de points de comparaison lors de la discussion.

L’expression orale est fondamentale dans toutes les situations d’apprentissage (Nonnon, 2000) et les difficultés du langage oral induisent des difficultés en lecture et écriture (Schmitt et al., 2013). L’enseignement de l’oral est donc primordial, d’autant plus dans les mesures d’enseignement spécialisé accueillant des élèves présentant en grande majorité des difficultés d’apprentissage en lecture et écriture. Or, il y a peu d’études des pratiques d’enseignement de l’oral avec des élèves scolarisés en classes spécialisées. Notre étude compare les situations d’enseignement et d’apprentissage de l’oral en contextes scolaires d’enseignement régulier et spécialisé, sous l’angle des tâches proposées, des objets de savoir visés, de la planification, des obstacles et régulations anticipés. Les données sont recueillies à l’aide d’entretiens avec 10 enseignants (5 classes ordinaires et 5 spécialisées), et d’observations du déroulement des tâches planifiées. Les obstacles à l’apprentissage et les régulations ressortent aussi d’analyses des interactions didactiques. Les résultats montrent des différences dans la manière d’envisager les objets d’enseignement de l’oral, de planifier les tâches, d’anticiper les obstacles et les régulations. Ils seront discutés à la lumière des principes de l’interactionnisme socio-discursif (Dolz & Schneuwly, 1998) et des contingences situationnelles particulières aux classes spécialisées qui infléchissent l’activité des enseignants et des élèves (Pelgrims, 2009).

L’oral est aujourd’hui un thème prépondérant de recherche. En effet, il donne lieu à des travaux générés par la réalité des problématiques issues de la classe de français ou celle d’autres disciplines, du préscolaire à l’université, en langue première ou seconde. Du côté de la recherche, les constats déclarés des chercheurs font émerger d’autres problématiques liées aux avancées de connaissances en oral. Ainsi, le positionnement didactique de l’oral est fortement légitimé, comme en témoignent les rendez-vous annuels des chercheurs en didactique de l’oral tenus à l’ACFAS depuis maintenant 13 ans. Notre contribution vise à dresser un état des lieux des recherches portant sur la formation des enseignants à partir des propositions des chercheurs livrées au cours des 12 dernières éditions du colloque en didactique de l’oral organisé dans le cadre du Congrès de l’ACFAS. Nous interrogerons les spécificités de ces recherches quant aux connaissances et aux enjeux pragmatiques produits en vue d’une meilleure compréhension des aspects didactiques de l’oral en lien avec la formation des enseignants.