502 - Apprentissage

Les élèves québécois évalués en contexte d'écriture réussissent en général mieux les critères liés au discours que ceux liés au respect de la norme linguistique (DIEPE, 1995; MELS, 2010) et les confusions homophoniques font partie des difficultés rencontrées par de nombreux élèves.

Nous présenterons les résultats de notre recherche qui décrit les erreurs d’homophonie présentes dans un corpus de textes (136 dictées et 139 rédactions) produits par des élèves du secondaire de la banlieue de Montréal, scolarisés en français.

Nous avons relevé les erreurs et analysé chacune des formes problématiques en fonction de critères définis (appartenance à une catégorie grammaticale, structure syntaxique, fréquence lexicale, etc.). Pour les erreurs les plus fréquentes, nous avons établi le pourcentage de graphies correctes et erronées, ce qui donne un portrait encore plus fin des performances des élèves.

Nos résultats montrent que les erreurs les plus fréquentes concernent les finales verbales en /E/ (par exemple, 22 % d’erreurs dans les contextes où la finale verbale en –é est attendue), suivies par les formes s’est/c’est/ces/ses. La combinaison de certains facteurs (notamment la fréquence lexicale et la catégorie grammaticale) permet de prédire en partie la difficulté des scripteurs à distinguer certains homophones.

Nous soulignerons, en conclusion, les principales retombées de nos résultats pour la didactique de la grammaire, notamment en mettant en évidence les besoins des élèves.

Pour acquérir une bonne compétence orthographique, l’enfant doit développer des représentations orthographiques bien définies incluant des connaissances spécifiques des frontières lexicales (début et fin de mots). Cependant, nous ne savons pas comment se développent ces connaissances. Notre objectif est donc d’analyser, de façon longitudinale, le développement des connaissances des frontières lexicales chez 56 élèves sans difficulté de maternelle et de 1^re année. Les enfants étaient francophones et scolarisés en français dans la région de Montréal. Tous ont complété un test d’habiletés cognitives générales (Raven, 1998) et trois épreuves orales. La décision lexicale consistait en 48 items, la moitié correspondant à un seul mot (cage) et l’autre moitié à des pseudomots ou à deux mots (aveccrème). L’identification lexicale visait à compter le nombre de mots dans 18 phrases. Pour la permutation lexicale, les élèves devaient permuter le premier et le dernier mot dans 12 phrases. La réussite pour chaque tâche et chaque groupe a été calculée au Temps 1 et au Temps 2 (un an plus tard). Les résultats indiquent, pour les deux groupes, un progrès et ce quelle que soit la tâche. Le progrès le plus marqué étant de la maternelle à la 1^re année pour l’identification et la permutation lexicale. L’apprentissage formel de l’écrit semble avoir un impact majeur sur le développement des connaissances des frontières lexicales. L’importance de la prise en compte de ces connaissances sera soulevée.

L’apprentissage de l’orthographe constitue un défi important pour les élèves (Fayol et Jaffré, 2008 ; MEESR, 2015). L’orthographe est d’ailleurs l’un des aspects considérés dans l’évaluation de la compétence à écrire, qui elle, joue un rôle fondamental dans la réussite scolaire des élèves (Graham et Perin, 2007; MELS, 2013). Considérant que la nature du code orthographique du français est complexe (Fayol et Jaffré, 2008), il importe que les élèves reçoivent de la rétroaction pour leur permettre de s’améliorer (Bitchener et Ferris, 2012; Ferris, 2004; Rieben, 1993). Cependant, les consignes ministérielles sur la manière de corriger l’orthographe ne sont pas très claires; peu d’indications sont données quant aux aspects à considérer dans la correction. Par exemple, pour le mot *batto, doit-on comptabiliser deux erreurs ou une erreur ? Pourtant, l’évaluation de la compétence des élèves en orthographe devrait minimalement tenir compte des trois types de propriétés qui caractérisent les mots : les propriétés phonologiques, morphologiques et visuelles (Catach, 2008; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Nous nous sommes donc intéressées à la question de l’évaluation de la compétence orthographique à l’aide d’un corpus de typologies provenant d’enseignants, d’orthopédagogues et de chercheurs. Ces typologies seront analysées en fonction des propriétés du code orthographique, de leurs avantages, de leurs limites, et ce, à la fois dans une perspective d’évaluation et d’apprentissage.

La catégorisation des erreurs linguistiques des élèves a fait l’objet d’un certain nombre de travaux (notamment Libersan, 2003; Manesse et Cogis, 2007; Lefrançois et al. 2008). Afin de compléter et de préciser les catégories proposées, nous présenterons en détail l’organisation d’une grille de catégorisation des erreurs ayant servi au codage d’erreurs dans des textes d’élèves du primaire et du secondaire québécois, en nous concentrant sur la syntaxe et l’orthographe grammaticale.

Fondée sur les concepts-clés de la grammaire moderne, notre grille hiérarchique divise les erreurs en cinq catégories de niveau 1 : syntaxe, orthographe grammaticale, grammaire textuelle, orthographe lexicale et lexique. La catégorie syntaxe se divise ensuite en six catégories de niveau 2, incluant phrase simple, phrase complexe et ponctuation. Les catégories de niveau 3 de la phrase complexe incluent choix du subordonnant, subordonnées participiales et infinitives, coordination et juxtaposition. Nous montrerons aussi comment l’orthographe grammaticale se subdivise en sous-catégories de niveaux 2 et 3.

La grille reflète l’organisation conceptuelle des notions grammaticales, et on peut choisir son degré de précision tout en maintenant sa cohérence interne. La catégorisation fine des erreurs des élèves permet une identification précise de leurs difficultés. Nous illustrerons l’utilisation de la grille en présentant à titre indicatif certains résultats d’une analyse d’un corpus de 1000 textes d’élèves.

Des études révèlent que les élèves issus de milieux défavorisés rencontrent des difficultés dans la discipline français (Ministère de l’Éducation du Québec, 2005; Conseil Supérieur de l’Éducation, 2016). Selon plusieurs chercheurs, ces jeunes démontrent une maitrise moins assurée de certaines notions grammaticales, si bien que, dès leur entrée au secondaire, des acquis du primaire ne sont pas encore consolidés (Manesse & Bégin, 2009; Totereau, Brissaud, Reilhac & Bosse, 2013). C’est le cas de l’accord sujet-verbe, qui constitue un nœud de difficulté pour les élèves de milieux défavorisés en transition du primaire vers le secondaire (Totereau et al., 2013). Or, ces travaux ne nous donnent pas accès aux représentations grammaticales sur le verbe de ces élèves, alors que la conception d’interventions didactiques adaptées à leurs besoins réels repose sur ces représentations.

Cette communication rendra compte d’une recherche descriptive qualitative poursuivant l’objectif de décrire les représentations grammaticales sur le verbe d’élèves issus de milieux défavorisés en transition primaire-secondaire. Pour atteindre cet objectif, une dictée diagnostique et un test de connaissances grammaticales ont été administrés à seize élèves de milieux défavorisés de première secondaire. Des entretiens métagraphiques ont également été menés auprès d’eux. Nous exposerons donc les résultats obtenus grâce à l’analyse des données langagières issues de ces outils.

Les apprenants du français L2 omettent souvent les clitiques objets, ce qui rend les tâches d’élicitation non fructueuses. Pour y remédier, on administre des tâches non spontanées basées sur des tests écrits. Cependant, même si cela donne lieu à la production de plus de clitiques, ce genre d’élicitation force une production prématurée (Helms-Park, 2011). C’est pourquoi les chercheurs ont opté pour des tâches spontanées traditionnelles et actionnelles (Pirvulescu et Hill, 2012). Dans les premières, on introduit des images représentant des sujets de troisième personne et des objets avant de questionner l’apprenant. Dans les deuxièmes, on se base sur une action performée à la première personne sur des objets concrets. Pirvulescu et Hill (2012) démontrent que le taux d’omission des clitiques baisse considérablement dans ce deuxième contexte.

Nous avons soumis 4 tâches d’élicitation à 34 apprenants via deux canaux de communication : face à face et Skype. Même si nos résultats confirment ceux de Pirvulescu et Hill (2012), cela n’était significatif que lorsque la communication était médiée par la technologie. L’élicitation menée via ce canal et basée sur des actions et des objets concrets a donné lieu au plus grand nombre de clitiques produits. Nous n’avons trouvé aucune différence significative entre les tâches traditionnelles et actionnelles lorsque la communication était face à face.

La dyslexie affecte la vitesse et la compréhension de la lecture ainsi que la qualité de la rédaction des textes. Ses manifestations peuvent nuire à l’apprentissage et à l’utilisation des compétences nécessaires à la réussite universitaire. Le nombre d’étudiants universitaires québécois ayant un trouble d’apprentissage, incluant la dyslexie, et recevant des services est passé de 947 à 1661 entre 2011 et 2016 (AQICESH, 2016). Malgré cette augmentation, peu d’études québécoises se sont intéressées aux perceptions de ces étudiants. Cette étude exploratoire, réalisée auprès de sept étudiants ayant une dyslexie, vise à décrire les motivations ayant orienté le choix de leur programme d’études, les stratégies utilisées à l’université ainsi que les effets anticipés de la dyslexie sur leur carrière. La méthode repose sur des entretiens semi-structurés dont le protocole a été validé par quatre experts. Une analyse de contenu (Miles et Huberman, 2003) a permis de faire ressortir des thèmes de réponses (accord interjuge de 0,83). Les résultats révèlent que la principale motivation orientant le choix de programme d’études est l’intérêt envers ce dernier plutôt que la prise en compte des difficultés engendrées par la dyslexie. Les participants utilisent diverses stratégies compensatoires à l’université. Finalement, certains craignent que leurs difficultés de rédaction nuisent à leur future carrière, mais ils envisagent des solutions telle l’utilisation de la technologie.

Résumé : Au Québec, les exigences et recommandations en matière d’apprentissage de la composante graphomotrice de l’écriture script et cursive manquent d’uniformité. Une étude faite il y a près de 10 ans révèle que les méthodes d’enseignement sont diversifiées et ne correspondent pas aux meilleures pratiques. Alors que plusieurs commissions scolaires se questionnent aujourd’hui quant aux meilleures pratiques pédagogiques à adopter, dresser un portrait détaillé de la situation actuelle s’impose.

Objectif : Décrire les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire en lien avec l’apprentissage de la composante graphomotrice de l’écriture scripte et cursive.

Méthode : Les enseignants des écoles primaires de 2 commissions scolaires du Québec répondent actuellement à un questionnaire électronique composé de questions à choix multiples et de questions ouvertes. Une analyse descriptive interprétative des données recueillies sera faite.

Résultats anticipés : Une analyse préliminaire des données suggère qu’une variété de pratiques pédagogiques sont encore utilisées pour l’apprentissage de la composante graphomotrice de l’écriture. Des divergences d’opinions subsistent quant à l’apprentissage de l’écriture script et cursive.

Conclusion : La littérature démontre l’importance de l’apprentissage et de l’automatisation de la composante graphomotrice de l’écriture. Bien comprendre la situation actuelle permettra de tracer le chemin menant à l’implantation des meilleures pratiques.

La formation ouverte à distance (F.O.A.D) provient de l’évolution des concepts de formation ouverte et de la formation à distance. Avec les nouvelles TIC, les expressions fleurissent rapidement dans tous les domaines qui touchent à l’internet, cyber- café, université virtuelle et courrier électronique.L’objectif de cette étude est l’analyse du système d’enseignement dans le lycée sportif national (LSN).C’est une étude transversale de cinq années (2010à 2014).Ou nous avons réalisé des observations informelles entre 2010 et 2014 afin de nous imprégner de l’ambiance du travail au niveau du lycée. Les informations collectées nous ont permis d’une part, de faire une évaluation objective et d’autres parts, une comparaison entre le LSN et les différents lycées d’Alger, en vue d’analyser le système éducatif.L’analyse multivariée de nos résultats a mis en évidence que l’utilisation des tablettes à travers la FOAD a permis aux étudiants-athlètes de suivre leurs cours et de participer en même temps à leurs championnats, surtout quand ils sont en déplacement ou en regroupement. Le pourcentage de réussite au LSN est de 81.48% contre 69.57%dans les lycées classiques. L’utilisation des ordinateurs portables et de la plateforme a permis de mieux aider les élèves-athlètes à suivre leurs leçons, conjointement avec leurs entrainements, comme le montre les pourcentages de réussite au bac (LSN=71.03%˃ Lycées classiques d’Alger-ouest = 69.49%).

Depuis 2013, le Centre de recherche en inclusion scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap (CRISPESH) mène et participe à des projets de recherche et à des initiatives au sein d'établissements d'enseignement pour adapter la Conception universelle de l'apprentissage (CUA) au contexte postsecondaire québécois.

Fort de ces expériences pratiques et théoriques, il a été confronté à de nombreuses conceptions erronées vis-à-vis de cette approche plus spécifique du domaine plus général des pratiques pédagogiques inclusives.

La présente communication vise à déconstruire quelques-unes de ces conceptions erronées, ou mythes.

Certains concernent directement les fondements théoriques de la CUA. Un retour dans la littérature scientifique sur la CUA permettra d’en rétablir les bases. Entre autres, les liens entre la CUA et les neurosciences, ainsi que les travaux ayant mené à la formulation des lignes directrices de celles-ci seront examinés de façon à répondre à ces conceptions erronées.

De plus, certaines réticences, d’ordre plus pratique et davantage reliées au contexte collégial québécois, seront exposées : la présumée incompatibilité entre la flexibilité préconisée par la CUA et la rigidité d’abord des évaluations standardisées, puis du milieu de l’emploi.

Finalement, à la lumière de cette critique de la CUA, un aperçu de la direction que prend la recherche sur la CUA au CRISPESH sera exposé.

Les études médicales et surtout postdoctorales sont réputées être difficiles (Gall, 2013). À la détresse psychologique (Fédération des médecins résidents du Québec, 2013) vient s’ajouter le fait que le médecin résident ou en spécialisation fait face au rapport au sensible qui le place dans une situation où il est appelé à prendre des décisions médicales au milieu des expériences sensibles qui affectent non seulement sa motivation mais aussi son engagement dans les études médicales. Quant à ceci viennent s’ajouter des difficultés en termes d’attentes et de besoins entravant son apprentissage expérientiel, l’on se demande comment l’impétrant développera-t-il des compétences ? Une étude rétrospective menée auprès de 43 médecins camerounais en spécialisation (équivalent de médecins résidents au Québec) a révélé que des facteurs d’ordre structurels, didactico-pédagogiques, professionnels et économiques ne facilitaient pas une construction progressive et hiérarchisée des compétences. Ainsi les travaux relatifs à la professionnalisation et au développement professionnel (Wittorski, 2007 ; Maubant, 2007), nous ont permis de lire les éléments obstruant la congruence entre le référentiel de formation et le référentiel professionnel que nous avons appelé des besoins manifestés découverts au décours de l’analyse statistique et de contenu du questionnaire à questions ouvertes et fermées que nous avons administrés aléatoirement aux répondants.

Compétence au cœur de la pratique, le raisonnement nécessite des considérations pédagogiques optimales afin de favoriser son développement et ce, dès le début de la formation. Les impacts d’un raisonnement déficitaire dont l’apprentissage n’a pas été soutenu pendant la formation engendrent inévitablement des erreurs cliniques pouvant porter préjudice à la qualité et à la sécurité des soins dispensés à la population. Le défi est de penser et de planifier l’articulation des stratégies éducatives afin de favoriser le développement du raisonnement clinique.

But : Le but de cette revue des écrits est de considérer la perspective de l’élaboration soutenue et optimale des scripts _{(Charlin et al., 2007; Custer, 2015)} face au développement du raisonnement clinique infirmier et de considérer ses enjeux pédagogiques.

Résultat : La perspective cognitive des scripts permet la mise en œuvre de stratégies éducatives novatrices où la réflexivité des étudiants et experts est mise à profit _{(Lubarsky et al., 2015).} Elle suggère également un ancrage théorique et disciplinaire solide pour contribuer au développement en science de la formation infirmière.

Conclusion : Des recherches doivent être menées afin d’identifier les retombées pédagogiques d’une stratégie éducative par concordance de script pour le développement du raisonnement clinique infirmier.

L'apprentissage en ligne est un domaine en pleine expansion dans l’éducation en sciences de la santé. En utilisant certaines composantes de l'intelligence artificielle, les systèmes pédagogiques adaptatifs (SPA) fournissent une formation sur mesure en adaptant la structure et le contenu de la formation aux connaissances, aux préférences et aux capacités des apprenants. Des méta-analyses ont montré la supériorité des SPA pour le développement des connaissances en comparaison aux cours magistraux et à l’apprentissage en ligne non-adaptatif en contexte académique. Toutefois, l’état de la littérature scientifique est peu clair en ce qui concerne l’utilisation de SPA auprès de professionnels de la santé pour le développement de leurs connaissances et de leurs compétences cliniques. Dans ce contexte, le but de ce projet est de cartographier la littérature concernant l’utilisation de SPA pour la formation des professionnels de la santé. Pour ce faire, nous avons élaboré un protocole afin de mener une revue de la portée selon la méthodologie du Joanna Briggs Institute. Nous interrogerons systématiquement les bases de données CINAHL, EMBASE, PubMed, Medline, PsycINFO, ERIC, Web of Science et Cochrane Library. Lors de cette communication, nous présenterons le protocole de cette revue de la portée. Les résultats envisagés incluent la nature et l’étendue de la littérature sur le sujet, les caractéristiques des SPA évalués ainsi que leurs retombées pédagogiques et cliniques.

Afin de s’adapter à de multiples changements tout au long de sa vie, en particulier lors des transitions et ruptures de son parcours professionnel, l’individu est contraint d’opérer des changements cognitifs, émotionnels et comportementaux. Néanmoins, une tension demeure entre le besoin sécurisant de maintenir son fonctionnement actuel et la nécessité d’effectuer un changement pour s’adapter à de nouvelles situations que ce soit au travail ou aux études. Le modèle transthéorique de Prochaska et DiClemente (1992) conceptualise les stades par lesquels une personne passe lorsqu’elle opère un changement. L’étude vise à évaluer, à l’aide d’un devis quasi expérimental avant-après avec groupe contrôle non équivalent, les effets d’un processus de counseling de carrière individuel sur les stades de changement auprès d’une clientèle adulte. À cette fin, des personnes en voie de s’engagées dans une démarche de counseling de carrière ont acceptées de répondre à l’Échelle d’évaluation du changement (Lecomte et Savard, 2006; McConnaughy, Prochaska et Velicer, 1983), un questionnaire autorapporté portant les stades de changement, et à une question portant sur leur intention d’apporter un changement à leur carrière. L’échantillon est composé d’un groupe expérimental, soit les sujets qui participent à un processus de counseling de carrière individuel et d’un groupe contrôle, soit les sujets en attente de recevoir le service. Les résultats de l’étude seront présentés lors de la présentation.

Si l’on cherche à mieux comprendre comment les praticiens se développent en cours de vie professionnelle, on constate que les recherches s’intéressant aux situations jouant un rôle significatif dans ce processus sont quasi inexistantes et cela est particulièrement vrai pour les conseillers et conseillères d’orientation (CO). Une meilleure connaissance de ces situations et du rôle qu'elles jouent dans leur développement professionnel (DP) pourrait servir de repères à des démarches de perfectionnement et aider à la formation de futurs praticiens.

Cette présentation découle d’un projet de thèse visant à analyser le processus de DP de CO expérimentés selon une perspective axée sur la professionnalisation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). L’objectif est de dévoiler des résultats préliminaires au sujet des situations que les CO expérimentés ont considérées comme significatives au regard de leur DP. La recherche emprunte à une approche narrative/biographique (Creswell, 2013). Trente CO exerçant depuis au moins 15 ans ont pris part à une entrevue individuelle semi-dirigée qui a permis d’approfondir leur expérience au regard de situations significatives de leur parcours professionnel. L’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2012) a été retenue pour dégager des thèmes prévalents et récurrents permettant de documenter ces situations, ainsi que leur rôle dans le DP des participants. La discussion portera sur les apports potentiels de ces résultats pour l’avancement des connaissances.

Au sein de leur université, trois professeurs en sciences comptables ont constaté que les étudiants se présentaient à leurs cours sans avoir fait les lectures et travaux préparatoires formatifs. Dans ce contexte, le professeur doit revoir toute la théorie avec les étudiants au lieu de seulement approfondir les points moins bien compris. Le temps en classe n’est donc pas consacré à mettre en pratique les sujets abordés, ce qui réduit les chances d’apprendre en profondeur pour les étudiants. Les objectifs de cette recherche action sont de présenter tout d’abord une recension des écrits sur le sujet afin de connaître les avenues possibles en termes de stratégies pédagogiques. Par la suite, l’équipe professorale a choisi d’expérimenter une des stratégies proposées dans la recension des écrits, soit l’utilisation des quizs. Cette expérience a été réalisée par les trois professeurs, de façon indépendante, et ce, dans chacun de leur cours respectif, soit un cours de certification, de comptabilité financière et de fiscalité. Les résultats de ces expériences font ressortir des facteurs de succès à prendre en compte et des pièges à éviter lors de l’utilisation de ces quizs en classe. Cette recherche action démontre également que le professeur a un rôle à jouer afin de favoriser la lecture et la préparation des étudiants avant le cours. Les résultats de l’expérience ont également fait évoluer positivement la façon d’enseigner de ces trois professeurs.

Les professeurs en sciences comptables emploient différentes stratégies pédagogiques afin de faciliter l’intégration des connaissances des étudiants dans le cadre des différents cours préparatoires à l’examen professionnel et à l’intégration de ces derniers au marché du travail. Toutefois, l’adéquation entre les notions théoriques et les études de cas pratiques est une problématique pour plusieurs étudiants. À l’heure actuelle, il n’existe aucun outil universel et reconnu qui peut être utilisé afin de regrouper les résumés théoriques, les études de cas pratiques et autres outils d’apprentissage utilisés par les professeurs et étudiants. Pour la plupart, les nombreux fichiers électroniques se retrouvent dans plusieurs répertoires différents, ce qui rend difficile la lecture et le suivi de ces documents. Cette recherche vise à élaborer un outil électronique d’intégration et de suivi des apprentissages pour les étudiants en sciences comptables. Dans un premier temps, les besoins des étudiants ont été déterminés. Ensuite, une liste des outils disponibles a été établie. Cette liste a par la suite été analysée en fonction des besoins exprimés par les étudiants. Enfin, un outil numérique a été développé pour faciliter le suivi des apprentissages et l’intégration des connaissances des étudiants. L’utilisation de cet outil pourrait être éventuellement élargie à d’autres disciplines.

Problématique: Depuis la première publication des normes nationales en 1996, il y a eu un appel pour incorporer plus d'investigations dans les cours scientifiques aux Etats-Unis. Bien que les études montrent que tels cours contribuent non seulement à l’acquisition des connaissances mais aussi mène à l’acquisition des compétences scientifiques, peu d’études examinent ce que les élèves retiennent et peuvent transmettre.

Objectif: Cette étude vise à examiner si les lycéens (Groupe 1) qui ont été exposés à un cours de science plein d’investigations collaboratives (où ils avaient été habitués d’agir conjointement en utilisant l’ordre, la communication, et l’autorité scientifique) seraient capables de transmettre leurs compétences dans un nouveau contexte.

Méthodologie et résultats: Effectuant une étude à méthodes mixtes, on a enregistré par vidéo les actions du Groupe 1 quand ils travaillaient avec des lycéens d’un autre groupe (Groupe 2) qui n’avaient pas auparavant connu un cours avec les investigations collaboratives. Il y avait six classes constituées d’un mélange de Groupes 1 et 2. Pour l’analyse, on a catégorisé les actions des lycéens pour voir si le Groupe 1 ont transmis leurs compétences apprises du contexte original. Les résultats ont démontré que le Groupe 1 était capable de transmettre leurs compétences à des degrés divers. Ces résultats impliquent que l’enseignement avec la démarche d’investigation permet l’acquisition de compétences transférables.

De nos jours, différentes ressources littéraires de vulgarisation scientifique (VS) sont utilisées pour aborder des contenus scientifiques au primaire. Ce type de littérature présente parfois des concepts erronés entraînant le développement de fausses conceptions. Afin d’accompagner les vulgarisateurs scientifiques dans l’élaboration de ressources de VS adaptées aux conceptions des jeunes lecteurs, et ultimement les amener à remettre en question leurs idées préconçues, nous avons élaboré un modèle didactique de VS. Le modèle Design Experiment nous a permis de mettre à l’essai et de bonifier cette version provisoire du modèle didactique de VS, grâce à la participation de deux vulgarisateurs scientifiques qui ont chacun élaboré deux textes de VS pour une cohorte de 83 élèves de cinquième année du primaire. Pour étudier l’évolution des conceptions des élèves, chacun d’eux a répondu à un prétest et un posttest, et certains élèves ont également été sollicités pour participer à des entrevues de groupe avec les vulgarisateurs. Cette recherche a permis de réunir la didactique et la VS. Elle a facilité une meilleure compréhension du travail de vulgarisateur scientifique et des préoccupations inhérentes à cette tâche complexe. Les vulgarisateurs ont pu mesurer la pertinence de prendre en compte les conceptions des jeunes lecteurs, tirer profit du texte de réfutation et adapter le niveau de formulation de leurs textes.

Les formations professionnalisantes post-secondaires adoptent de plus en plus les démarches d’apprentissage par résolution de problèmes. Elles sont particulièrement utilisées, en génie, comme moyen de dépassement du cloisonnement disciplinaire de l’enseignement traditionnel, permettant de structurer l’apprentissage autour de problèmes qui rappellent les situations de la pratique professionnelle. Force est de constater, cependant, que ni la signification et les fondements éducationnels du concept ni les modalités d’implantation de ces approches ne font consensus dans les écrits scientifiques. Notre mémoire, consistant en une analyse de la documentation scientifique dont nous présentons les grandes lignes dans cette communication, vise à : comprendre comment les écrits scientifiques traitant de ces approches dans les programmes de formation en génie définissent ces dernières ; les fondements qui justifient leur utilisation ; les modalités de leur opérationnalisation ; les avantages et les inconvénients associés à cette mise en œuvre.

La génétique est considérée comme un thème difficile à apprendre aussi bien pour les élèves du secondaire que pour les étudiants universitaires (Saka, Cerrah, Akdeniz et Ayas, 2006). La compréhension de la fonction, la structure et l’emplacement des gènes très limitée, et le lien entre les chromosomes et le matériel génétique est difficile à cerner (ibid., 2006). Les élèves du premier cycle du secondaire en particulier ont de la peine à distinguer les gènes, les chromosomes et l’ADN (Cisterna, Williams et Merritt, 2013), d’où la pertinence de bien cerner les conceptions initiales que ces élèves se font de ces notions pour mieux intervenir.

La présente communication mettra en lumière les résultats d’une étude conduite grâce à un questionnaire auprès d’élèves de deux écoles privée et publique. Les conceptions initiales des élèves de deuxième et quatrième secondaires sur les notions de gènes, chromosomes et ADN ont été analysées à l’aide d’une grille de traitement inspirée de Saska et al. (2006). La comparaison entre les conceptions de ces élèves, sachant que les gènes se situent en troisième secondaire dans la progression des apprentissages du MELS, permettra, dans une perspective utilitariste des sciences, de proposer des pistes d’intervention pour la transposition didactique.

Cette communication présentera le résultat des analyses des recherches publiées dans les articles scientifiques au cours de la dernière décennie sur les visées et les champs d’intérêt en éducation à la santé dans les milieux scolaires. Par visées on sous-entend les justifications incluant entre autres les enjeux, les finalités et les objectifs d’apprentissages énoncés au regard de l’éducation à la santé (Hasni, 2010). Les champs d’intérêt sont en lien avec les objectifs des travaux de recherche ainsi que les types d’analyses mobilisées pour l’atteinte de ces objectifs, incluant notamment les cadres méthodologiques. Les articles retenus ont été rendus publics dans la banque de données ERIC de 2000 à 2016. Ces articles ont été examinés à l’aide d’une grille d’analyse développée et utilisée dans le cadre des travaux de recherche, déjà publiée, sur l’éducation à la santé à l’école secondaire au Québec (Benabdallah, Hasni, et Dumais, 2013). Les résultats présentés d’un côté le rôle à accomplir par les enseignants en classe ainsi que les difficultés et les facteurs susceptibles d’influencer leurs pratiques. De l’autre, les interventions en éducation à la santé facilitant le changement de comportements et des habitudes de vie. La discussion sera sur les contributions, et les zones d’ombres, des recherches en éducation à la santé, en particulier, dans le milieu scolaire ainsi que les pistes de recherches pertinentes à explorer.

PROBLÉMATIQUE.

Une étude randomisée a démontré que les habiletés spatiales n’ont pas été améliorées par un cours de dessin d’observation. Le but était de vérifier l’hypothèse que les habiletés spatiales sont améliorées par l’addition de dessins d’images transformées par le cerveau (e.g. dessins imaginaires de coupes transverses et de synthèse) à un cours de dessin d’observation.

MÉTHODE.

Une étude randomisée a été administrée à la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke à 31 élèves. Les participants ont été soumis à une épreuve psychométrique quantitative en habiletés spatiales (Tests de rotation mentale redessinés de Vandenberg et Kuse) avant et après un cours de dessin distribué à temps plein sur une semaine. Le test de Wilcoxon a été utilisé pour comparer les groupes.

RÉSULTATS.

La différence de changement dans la mesure quantitative des habiletés spatiales avant et après le cours de dessin entre les groupes expérimental (n=16 élèves) et témoin (n=15) n’a pas été statistiquement significative en utilisant le Test de rotation mentale A en deux dimensions [5,13±3,95 (moyenne±écart-type) vs 4,27±2,34, respectivement; p=0,44] et le Test de rotation mentale C en trois dimensions [5,69±5,08 vs 4,53±2,50, respectivement; p=0,56].

CONCLUSION.

La mesure quantitative des habiletés spatiales n’a pas été améliorée par l’addition de dessins d’images transformées à un cours de dessin d’observation. La distribution sur une semaine du cours pourrait expliquer les résultats.

Les élèves terminant leur scolarité obligatoire présentent certaines lacunes en écriture, notamment en ce qui concerne la maitrise de l’orthographe grammaticale et de la syntaxe (cf. Ammar, Daigle et Lefrançois, 2016; Boivin et Pinsonneault, 2014; MELS, 2012). Leurs faibles compétences en révision de textes jouent un rôle important dans l’explication de leurs difficultés (Préfontaine, 1998). En effet, peu d’élèves révisent efficacement et l’idée même de revoir leurs textes leur parait inutile (cf. Blain, 1996; Duchesne, 2011; Giguère, 2015; Paradis, 2012). Notre objectif général est de faire le point sur la recherche actuelle sur la révision de textes chez les élèves. Plus spécifiquement, nous détaillerons d’abord les raisons pour lesquelles le processus de révision est très exigeant pour les apprentis scripteurs (lourde charge cognitive, manque de stratégies de révision efficaces, difficulté dans la gestion des connaissances, etc.), en insistant sur les difficultés liées à la syntaxe. Nous présenterons ensuite les principales stratégies de révision des scripteurs experts (cf. Bisaillon, 2007; Sommers, 1980), en poursuivant avec une réflexion sur la transférabilité de ces stratégies chez les apprentis scripteurs. Enfin, nous montrerons l’intérêt de considérer la transférabilité des stratégies de scripteurs avancés (élèves en fin de formation obligatoire) pour soutenir le développement des compétences en révision des scripteurs novices ou faibles.

Au sujet des moyens utilisés pour développer la compétence à écrire des élèves, de grandes enquêtes ont sondé les enseignants de français du secondaire québécois quant à leur utilisation en classe d’un large éventail de pratiques d’enseignement de l’écriture (Bibeau et coll., 1987; Chartrand et Lord, 2013; DIEPE, 1995; Lusignan et coll., 1996-1997). Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une analyse de contenu portant sur les items des questionnaires de ces grandes enquêtes, réalisée à partir de catégories fixes liées aux modèles du processus d’écriture (p. ex., Bereiter et Scardamalia, 1986; Hayes et Flower, 1980; Hayes, 1996) et aux gestes professionnels et didactiques (Bucheton et Soulé, 2009; Schneuwly et Dolz, 2010) et de catégories émergentes. Cela permet dresser le portrait des pratiques d’enseignement présentes et absentes des questionnaires des grandes enquêtes et celui des pratiques déclarées être utilisées au secondaire québécois. Cela met aussi en lumière les variables qui distinguent les pratiques d’enseignement les unes des autres afin de mieux définir celles-ci.

La recherche indique que la rétroaction corrective écrite (RCÉ) promeut l'apprentissage de la langue seconde L2 (Bitchener & Storch, 2016). Or, afin qu’elle affecte l'apprentissage, la RCÉ doit être traitée lors de la révision (Bitchener, 2012). La plupart des études ont focalisé sur les effets des techniques rétroactives sur l'apprentissage de la L2 (Stefanou & Révész, 2015), mais peu ont examiné la révision des élèves (Lee, 2008). La présente étude descriptive vise à examiner les patrons de révision des élèves afin de déterminer s’ils sont affectés par les techniques rétroactives utilisées.

22 enseignants de français (10 L1 et 12 L2) du primaire et du secondaire et leurs classes ont participé à l'étude. Les apprenants ont produit un texte qu’ils ont révisé suite à la RCÉ de leurs enseignants. Les données ont été analysées en fonction des techniques rétroactives (codage, soulignement, etc.) et des patrons de révision (précis, absent, etc.). Des entrevues ont été menées avec les enseignants pour déterminer la fréquence de la production écrite et la place de la révision dans le cycle d'écriture.

L’analyse de données indique que (1) bien que les enseignants utilisent des codes similaires, leur codage donne lieu à un taux élevé de révision précise dans les classes de L2, contrairement à celles de L1 où la révision est absente ; (2) l'écriture et la révision sont plus fréquentes dans les classes de L2 que dans celles de L1, ce qui expliquerait les patrons de révision obtenus.

De la nécessité de réaliser des pratiques d’apprentissage significatives et d’améliorer les compétences linguistiques en espagnol chez les élèves du primaire en Colombie (Ministère de l’Éducation nationale de la Colombie, 2012), cette étude a eu pour but de mettre en évidence comment la pratique textuelle à partir de l’interaction avec divers textes narratifs permettrait le développement de ces compétences chez les élèves de première année scolaire dans une école publique. Dans une démarche scientifique de type recherche-action, l’échantillon est composé de 25 élèves (14 filles et 11 garçons) de première année. Ceux-ci ont laissé des enregistrements oraux et des travaux écrits de leurs participations aux interventions pédagogiques réalisées en classe. En adoptant une méthodologie qualitative, les données ont été catégorisées et analysées à la lumière des théories linguistiques modernes, telles que Tolchinsky (1993), Ferreiro et Teberosky (1979). Les résultats mettent en évidence les progressions des élèves dans leur processus de développement de compétences linguistiques en espagnol et leur compréhension du système de la langue écrite. Cette étude a confirmé quelques résultats de recherches précédentes (Baena, 1989; Jolibert, 1996) et apporté des nouvelles pistes de développement de l’enseignement de l’espagnol dans les classes de première année ainsi que de la formation initiale des enseignants.

Impliquant un processus de résolution de problème comportant des allers et des retours entre la planification, la mise en texte et la révision (Hayes & Flower, 1980), la production écrite fait appel aux fonctions exécutives (FÉ), c'est-à-dire un ensemble d'opérations mentales dirigées vers un but lorsqu'il n'y a pas de routines d'actions automatisées (Van der Linden, 1999). Selon Berninger et Winn (2006), les FÉ assurent la régulation du processus d'écriture. Comme l'écriture est essentielle à la réussite des élèves au secondaire, les enseignants devraient en tenir compte pour les amener à optimiser le processus d'écriture. Cette recherche décrit la façon dont des enseignants du secondaire tiennent compte des FÉ dans leurs pratiques d'enseignement de l'écriture. Cette communication présente un portrait des pratiques relevées. Les pratiques d'enseignement de quatre enseignants du secondaire ont été décrites par des observations filmées en classe et des entretiens semi-dirigés enregistrés. Un journal de bord a été utilisé. Les données issues des entretiens et des observations ont été codées en unités de sens et classées en catégories. Sans être un but affirmé, certaines des pratiques d'enseignement de l'écriture, déclarées et constatées, tiennent compte des FÉ et la façon dont elles s'actualisent est variée. Cette étude permet de mieux comprendre la façon dont les FÉ sont prises en compte dans l'enseignement de l'écriture.

Au cours des vingt dernières années, la plupart des prescriptions pour l’enseignement du français langue première à la fin du secondaire dans la francophonie, ainsi que de nombreux programmes de français pour adultes francophones comme non-francophones font de l’enseignement de l’argumentation écrite une priorité. Aussi, les éditeurs de moyens d’enseignement ont-ils produit au cours de ces années une pléthore de manuels d’enseignement de l’argumentation. Quelles sont donc les théories argumentatives qui traversent ces manuels? Dans quelle mesure le renouveau du champ théorique de l’argumentation, représenté entre autres par les travaux de Perelman, Toulmin, Ducrot et Amossy, a-t-il influencé les concepteurs de ces outils? L’éclectisme théorique qui caractérise la plupart des manuels ne les expose-t-il pas à une forme d’incohérence théorique qui peut nuire à l’enseignement et à l’apprentissage de l’argumentation? Nous tenterons à travers l’analyse d’un corpus composé de cinq manuels d’interroger la cohérence théorique de chaque manuel, et cela à l’aune des objectifs didactiques, des concepts argumentatifs et des activités d’enseignement-apprentissage proposées. Cette contribution a l’ambition d’apporter des éclairages en matière des théories de l’argumentation qui seront à la fois utiles aux enseignants, et surtout aux concepteurs des manuels et aux chercheurs en ingénierie didactique.

Les pratiques rétroactives des enseignants sont relativement inexplorées (Furneaux et al., 2007). Bien que plusieurs recherches aient décrit les pratiques rétroactives écrites des enseignants en service (Sheen, 2008) et celles des enseignants en formation (Guénette & Lyster, 2013), aucune ne l’a fait dans une perspective comparative. Par ailleurs, à l'exception d'Ammar et al. (2016), ces études ont été menées principalement dans des classes d’anglais langue seconde (ALS). Ces vides empiriques ont motivé la présente étude descriptive, qui compare les techniques rétroactives des enseignants de français L1 et L2, en service et en formation.

70 enseignants dont 38 en formation (20 L2 et 18 L1) et 32 en service (17 L2 et 15 L1) ont fourni une rétroaction corrective sur un texte d’apprenant. Les réponses des enseignants ont été codées selon le type d'erreur ciblé (syntaxe, vocabulaire, etc.), le type de rétroaction fournie (directe ou indirecte), son explicité (avec ou sans explication métalinguistique) et la précision de l'information métalinguistique (précise ou imprécise).

Les résultats préliminaires indiquent que quel que soit le contexte (L1 ou L2, en formation ou en service), les enseignants signalent les erreurs orthographiques et morphologiques plus que les erreurs syntaxiques. Contrairement aux enseignants d’ALS, ils préfèrent la rétroaction indirecte, et ceci indépendamment du type d'erreur. Des implications pour la pédagogie et la recherche future seront discutées.

L’apprentissage par la lecture (APL) est important pour la réussite de l’élève très tôt dans son parcours scolaire (Cartier, 2007 ; MELS, 2006). L’APL est une situation et un processus d’apprentissage dans lesquels l’élève acquiert des connaissances par la lecture de textes (Cartier, 2007). Or, certains élèves du primaire, dont ceux issus de milieux défavorisés, éprouvent de la difficulté lors d’APL (Labrecque, Chuy, Brochu et Houme, 2012). Dans le cadre d’une recherche-action collaborative réalisée à l’école primaire Jules-Verne, Cartier et Bouchard (2007) ont développé et évalué une approche d’enseignement sur l’APL qui a donné des résultats positifs auprès des élèves de 3^e cycle (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). À partir de données secondaires de l’étude de Cartier et Bouchard, l’objectif de la communication est de présenter les résultats préliminaires d’une étude multicas (Yin, 2014) des élèves de 2^e cycle qui ont réalisé une activité d’APL en sciences. Par exemple, les résultats pour une des élèves, montrent, à partir des traces laissées dans son cahier de projet, qu’elle a pu extraire les informations pour apprendre sur les mammifères en autorégulant son apprentissage. Les résultats de l’étude sont importants, car ils permettront de mieux comprendre comment les élèves de 2^e cycle s’engagent dans une approche qui relie l’apprentissage et la lecture tout au long de leur parcours scolaire (Cartier, 2007 ; MELS, 2006).

Au secondaire, apprendre par la lecture (APL) est requis dans tous les domaines avec des textes variés alliant souvent plusieurs modes (ex. textuel et visuel). L’APL, liée à la réussite scolaire, demande de gérer de multiples stratégies et pose des défis à de nombreux élèves (Cartier, 2007). Certains usent de stratégies inadéquates, car ils interprètent mal les exigences de l’activité. Cette étude interroge l’APL d’élèves de secondaire à partir de leur interprétation des exigences de l’activité dans un contexte où les pratiques pédagogiques de l’enseignant convoquent de la multimodalité. Elle réfère au modèle « apprendre en lisant » (Cartier, 2007) basé sur le modèle d’apprentissage autorégulé de Cartier et Butler (2004, 2016; Butler et Cartier, 2004, 2005) et à un modèle d’interprétation des exigences de l’activité (Butler et Cartier, 2004). Elle adopte une vue socio-sémiotique de la multimodalité et vise à décrire l’APL d’élèves de secondaire en science à partir de leur interprétation des exigences de l’activité, à décrire les pratiques pédagogiques de l’enseignant de secondaire science qui convoquent de la multimodalité et à les mettre en relation. Une étude de cas (Yin 2014) mixte imbriquée dans un design pré-post (Creswell, 2011) sera menée avec une enseignante de science et 29 élèves de 2^e secondaire. Un questionnaire, une tâche d’interprétation des exigences, des observations, des entrevues, des traces et produits permanents de l’activité seront collectés.

Cette communication présente les faits saillants d’une étude exploratoire visant à mieux comprendre le rôle de la formation linguistique en ligne dans le processus d’intégration linguistique d’immigrants adultes au Québec afin de dégager des pistes d’intervention en enseignement/apprentissage du français langue seconde. Depuis 2008, le ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion offre aux immigrants un cours de français en ligne (FEL), qui leur permet d’apprendre le français de façon flexible et autonome. Dans ce contexte, la recherche répond à deux objectifs spécifiques : 1) identifier les profils sociodémographiques et sociéconomiques des nouveaux arrivants qui ont suivi ou suivent les cours de FEL ; et 2) mieux comprendre l’apport de ces cours pour l’intégration linguistique des nouveaux arrivants. Au total, 1400 participants ont répondu au questionnaire. L’analyse préliminaire des résultats, effectuée à l’aide de tests statistiques divers pour les données quantitatives et d’une analyse de contenu réalisée à l’aide du logiciel QDA Miner pour les données provenant des réponses ouvertes, montre entre autres que le cours de FEL a été très utile dans l’apprentissage du français des participants, notamment pour comprendre la culture québécoise et le français oral. Il est aussi intéressant de constater que la grande majorité des participants, qui ont suivi le cours avant leur immigration, ont maintenant des contacts quotidiens en français au Québec.

Au contexte d’immigration, la francisation devient indispensable pour les nouveaux arrivants au Québec. Notre recherche étudie la manière dont les représentations que les immigrants adultes vietnamiens fréquentant des centres de formation d’adultes en Estrie adoptent, influencent la motivation de leur apprentissage du FLS.

Premièrement, les observations seront confrontées aux théories des représentations cognitives et sociales. Deuxièmement, nous étudierons les explications des apprenants venant des questionnaires à propos de leur propre action, ce qui permettra de déterminer quelles représentations ont le plus d'impact sur leur motivation et, par conséquent, sur l'acquisition de la nouvelle langue. Finalement, l'étude des échanges avec les participants nous permettra de constater si la confrontation des observations avec les théories de représentations favorisera un retour réflexif sur leurs pratiques. Cette confrontation dégagerait des pistes pour la francisation et pour le rôle des chercheurs en didactique des langues sur le terrain de formation des adultes.

C’est par la combinaison des méthodes qualitative et quantitative que nous déterminerons la façon dont les représentations et la motivation des immigrants se créent, se mobilisent par et dans l’apprentissage du FLS. À partir des résultats obtenus, cette recherche propose quelques recommandations réservées aux différents acteurs participant à l’enseignement/apprentissage du FLS au Québec.

Développer ses habiletés à lire et à écrire en français implique la mise en place de nombreuses opérations cognitives. En effet, pour traiter les mots, il est nécessaire de recourir à des mécanismes cognitifs directement liés au traitement orthographique des mots, mais aussi à des mécanismes périphériques qui influencent les performances en lecture et en écriture (Ferrand, 2007; Pérez et al., 2012). Parmi ces mécanismes périphériques, les capacités de dénomination rapide constituent une variable liée aux habiletés en lecture et en écriture (Kirby et al., 2010; Manis et al., 2000). Notre objectif est de décrire les performances de 119 élèves francophones de la 1^re à la 4^e année du primaire à une épreuve de dénomination rapide (RAN), et d’établir les liens entre les scores obtenus et leurs performances en lecture et en écriture. L’épreuve de dénomination rapide est constituée de deux planches de couleurs et de deux planches d’objets. Pour estimer les habiletés en lecture, nous avons utilisé une tâche de lecture à voix haute (ÉCOLE) et une tâche de compréhension en lecture (KABC). Pour évaluer les habiletés en écriture, une dictée a été administrée aux participants. Les résultats indiquent une amélioration des performances au fil du temps et des corrélations significatives entre les scores au RAN et ceux en lecture et en écriture. Les résultats sont discutés de manière à offrir des pistes didactiques favorisant le développement des habiletés en lecture et en écriture.

Au Québec, les élèves sont soumis à une épreuve unique ministérielle à la fin de leur formation en histoire de 4^e secondaire. Les apprenants ayant obtenu un constat d’échec peuvent s’inscrire à des écoles de rattrapage durant la saison estivale. Lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire à questions ouvertes et fermées, collecté les dires de 160 élèves inscrits au cours d’été de quatre commissions scolaires. En étudiant plusieurs facteurs (entre autres : les troubles de déficit de l’attention (Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau, & Allard, 2011), l’anxiété évaluative (Hembree, 1988; Lowe, 2014; Sung & Chao, 2015) les difficultés liées aux textes écrits (Blaser, 2007) et les textes de didacticiens de l’histoire (Doussot, 2011; Lautier & Allieu-Mary, 2008; Laville, 2002; Moniot, 1993) nous avons cherché à comprendre ce milieu particulier. Les conclusions tirées de cette étude nous ont permis d’établir le profil des élèves inscrits à ces cours de rattrapage, les besoins qu’ils ressentaient du point de vue des apprentissages ainsi que les idées préconçues avec lesquelles ils abordaient l’histoire et l’épreuve unique. Cette étude nous permet de mieux comprendre l’apprenant en difficulté en histoire et ses besoins.

Selon plusieurs auteurs (dont Stoddard, 2010), l’enseignement explicite de stratégies de critiques de documents historiques (écrits, artéfacts, images, sons, etc.) permet aux élèves d’apprendre à réfléchir aux discours sur le passé, à les examiner, à les remettre en question et à en débattre en classe et hors de la classe. Cela stimulerait leur capacité́ d’agir délibérément à propos aussi bien des objets de consommation produits par l’industrie des médias de masse que d’un enjeu socioéconomique ou sociopolitique.

L’objectif de cette communication est de faire l’état de la question. Nous avons examiné 300 articles publiés depuis 20 ans dans des revues savantes d’expression anglaise recensées par la base de données ERIC.

Au moyen d’une analyse de contenu, nous présentons les principaux résultats de recherches qualitatives, quasi expérimentales et expérimentales portant sur l’exercice de la pensée historienne, notamment dans les films de fiction, faisant participer deux types de sujets expérimentaux (des élèves du secondaire ou leurs enseignants).

Nous dégageons les implications de ces résultats pour les enseignants d’histoire qui voudraient aider leurs élèves à développer (et à employer) leur esprit critique lorsqu’ils consomment des films de fiction historique.

Les enseignants ont une influence considérable sur des éléments qui affectent les apprentissages, tels que le choix de matériaux didactiques, des environnements éducationnels et l’élément qui nous intéresse particulièrement : la prise en compte des comportements des élèves en lien avec leurs styles cognitifs – dans notre recherche, plus spécifiquement en classe d’arts visuels. À l’aide d’un test validé, nous avons mesuré un des styles cognitifs de la ToM (Theory of Mind), soit l’habilité empathique d’artistes professionnels et d’étudiants universitaires en arts visuels. Les résultats ont ensuite été comparés à l’expression graphique ou langage plastique utilisé par ces mêmes individus dans leurs œuvres. Les indicateurs émergents auraient le potentiel d’aider, entre autres, le diagnostic et la construction de modèles pédagogiques, d’environnements éducationnels ou d’activités mieux adaptés aux styles des élèves en arts visuels. Notre approche quantitative a fait ressortir au moins un élément significatif du langage plastique utilisé par nos sujets, en lien avec leur style cognitif, soit la couleur ou la variation chromatique. Par ailleurs, nos résultats suggèrent que les artistes professionnels autant que nos sujets étudiants universitaires en arts visuels ont une forte habileté à reconnaître ou à discriminer les émotions chez les autres. Il s’agirait potentiellement d’une caractéristique des individus du domaine artistique en général.

Un apprenant peut adhérer à une conception fixe ou dynamique de l’intelligence. Dans la conception fixe, l’intelligence est perçue comme une entité innée et non malléable. Dans la conception dynamique, l’intelligence est perçue comme une qualité malléable pouvant s’accroître avec l’effort. Des études de cohortes ont montré que les apprenants qui adhéraient à une conception dynamique, plutôt que fixe, réussissaient mieux à l'école et étaient plus motivés. Toutefois, les études empiriques ayant testé l’impact de l’enseignement du concept d’intelligence dynamique sont arrivées à des résultats contradictoires. Une méta-analyse a donc été menée afin d’apporter un éclairage supplémentaire à cette question. Trois bases de données en éducation ont été sondées et 17 articles jugés pertinents retenus. Ces articles présentaient une comparaison entre deux groupes, l’un soumis à un enseignement du concept d’intelligence dynamique, et l’autre non. Ces articles présentaient aussi suffisamment de données (moyennes, valeurs t) pour permettre le calcul de tailles d’effet en rapport avec la motivation ou la réussite scolaire. Une analyse préliminaire suggère que l’enseignement du concept d’intelligence dynamique, souvent administré dans le cadre de l'enseignement du fonctionnement cérébral, semble avoir des effets positifs sur la performance en mathématiques (d = 0,33) ainsi que sur la motivation (d = 0,30). Ces résultats seront discutés en rapport avec des implications pédagogiques.

Les militaires canadiens peuvent être appelés à suivre une formation linguistique en langue seconde au cours de leur carrière. Or, de par la nature de leur travail, il est possible qu’ils aient une blessure de stress opérationnel. Alors que certains militaires usent de stratégies de gestion de stress et de résilience, d’autres sont davantage blessés et peuvent développer des symptômes de l’état de stress post-traumatique. Bien que ce ne soit pas tous les militaires qui ont vécu des événements traumatogènes qui développent des symptômes persistants, ils peuvent manifester des symptômes sans être diagnostiqués et cela peut interférer avec l’apprentissage d’une langue seconde, par exemple, en affectant entre autres l’attention et la mémorisation. Cette recherche exploratoire et descriptive vise à offrir une meilleure compréhension des besoins et des caractéristiques spécifiques des apprenants en formation linguistique ayant été exposés à une ou des situations traumatogènes au cours de leur carrière militaire et décrit les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent, ce qui interfère avec leur apprentissage et leur sentiment d’efficacité personnelle. Les résultats présentés proviennent de données recueillies à l’aide d’un questionnaire de 115 questions et d’une entrevue de 60-90 minutes auprès de 22 participants ayant vécu des situations traumatogènes au cours de leur carrière militaire.

La recherche-intervention en mode co-design (“design-based implementation research”, DBiR; Penuel et al., 2011) et les partenariats recherche-pratique (“research-practice partnerships”, RPP; Coburn & Penuel, 2016) sont des approches prometteuses dont la popularité est en croissance. Problématique : Comment les fondements philosophiques ont-ils influé sur le design d’études de ce type de recherche dans le champ de l’éducation ? Ce regard portera sur les caractéristiques des études et le développement de savoirs. Ainsi, l’objectif de cette présentation est d’identifier l’éventail des conceptions épistémologiques qui sous-tendent ces recherches. Pour ce faire, nous adopterons une méthodologie de recherche documentaire. Le contenu étudié consistera à des articles qui traitent la collaboration et le co-design. Les questions de recherche seront analysées selon les sept enjeux épistémologiques (“paradigm positions on selected issues”) proposée par Guba et Lincoln (2005). Une analyse préliminaire montre une diversité d’approches (Anderson & Shattuck, 2012; Ormel et al., 2012). Cette étude documentaire pourrait nous aider à mieux conceptualiser les différentes manières de développer des connaissances autrement que par des interventions ponctuelles et aller au-delà des approches qui visent à vérifier des hypothèses simples, et ceci pour aborder de façon pertinente des questions sur la (co-)construction de savoirs (individuelle ou collective) au sein des recherches collaboratives.

Couper ou ne pas couper? Ce dilemme soulève une question pertinente pour la recherche collaborative (Coburn et Penuel, 2016) utilisant la captation vidéo d'activités en classe comme support à la réflexion sur les pratiques. Notre équipe effectue une recherche en partenariat avec des praticiens du primaire et du secondaire formant une communauté d’apprentissage professionnelle (Wegner, 1998). Pour cette présentation, nous jetons un regard précis sur l'édition de captations vidéo, en particulier en ce qui concerne le choix des données à extraire. Nous adoptons la théorie de l'activité (Engeström, 1987) comme cadre pour analyser les tensions qui émergent entre chercheurs et praticiens dans le travail de sélection et de découpage des vidéos. Nous effectuons une analyse réflexive sur notre pratique de chercheurEs afin de documenter le processus par lequel les captations vidéo sont découpées en extraits à divers fins. Les sources de données sont les observations en classe, notes de terrains, discussions entre membres de l'équipe de recherche, et enregistrements de séances de découpage vidéos. Les résultats préliminaires soulignent la dualité des communautés de la recherche et de l'enseignement, qui tendent à mettre l’emphase sur différents aspects des vidéos, entre pratiques «exemplaires» et pratiques «perfectibles». Ce regard réflexif nous permettra une meilleur compréhension des enjeux de recherche collaborative, et des pistes pour réduire les tensions lors de montage vidéos.

Cette communication s’inscrit dans une recherche plus large liée aux conditions favorables à l’autonomisation scolaire des élèves école maternelle française. Elle présente l’intérêt et les conditions nécessaires pour favoriser l’imitation intelligente – celle des démarches et procédures pour réussir – de préférence à l’imitation mécanique qui serait celle des simples résultats d’autrui (Winnykamen, 1990).

Le cadre théorique est vygotskien : l’autonomie est perçue comme le résultat d’un apprentissage social dans lequel il importe de construire un rapport à l’autre comme ressource plutôt que comme obstacle à l’apprentissage autonome (Raab, 2015b).

L’étude empirique est menée dans 14 classes sur 117 demi-journées d’observation directe. La démarche qualitative, inductive, mobilise la méthode d’Analyse par les catégories conceptualisantes (Paillé, 2012 ; Raab, 2015a). Elle fait émerger l’imitation intelligente comme un outil privilégié par les élèves de 5 à 6 ans dans les situations d’autonomie scolaire. Cet outil est réinvesti, dans un dispositif expérimental, comme instrument pédagogique permettant à l’enseignant d’intervenir en mode opératoire indirecte et de mobiliser la ressource que constituent les pairs.

À quelles conditions cet instrument devient-il opératoire pour l’autonomisation scolaire de l’élève ?

Nous présenterons l’intérêt de ce levier pédagogique au plan organisationnel, cognitif et affectif en nous appuyant sur des exemples en images issus de l’expérimentation.