517 - Mobiliser les connaissances issues de la recherche dans la pratique enseignante : dispositifs de formation et pratiques d’accompagnement

Cette communication prendra la forme d’une table ronde au cours de laquelle quatre conseiller.ère.s pédagogiques (CP) œuvrant dans des milieux variés seront invités à témoigner de leur rapport aux CIR. Les CP constituent des agents directs du développement professionnel des enseignant.e.s et leurs pratiques d’accompagnement influencent grandement les pratiques des enseignant.es.  Des questions seront discutées telles que : Quelle importance revêtent les CIR dans votre Centre de services scolaire? Quelle importance ont-elles pour vous-même comme CP? Comment les enseignant.e.s tiennent compte des CIR dans leur développement professionnel et quelle importance y accordent-ils.elles? De quelle manière cela affecte-t-il votre travail et votre rôle de CP? Est-ce semblable ou différent pour les CIR sur la différenciation pédagogique? Quelles sont vos stratégies de recherche des CIR? Arrivez-vous à transposer facilement le fruit de vos recherches? Comment le faites-vous? De quelle manière souhaiteriez-vous que les équipes de recherche mettent à disposition les CIR pour faciliter leur mobilisation en classe?  Ces échanges entre les CP pourront renseigner les chercheur.euse.s sur les pratiques et croyances des milieux de pratique au sujet des CIR, en particulier celles qui portent sur la différenciation pédagogique.

La réussite de la mobilisation des connaissances issues de la recherche dans la pratique enseignante dépend selon nous du processus mis en oeuvre pour assurer la circulation desdites connaissances et des dispositifs d'accompagnement disponibles. Dans cette communication, nous porterons notre attention sur la circulation des connaissances issues de la recherche dans le milieu éducatif et sur les préférences d'enseignants en service au sujet des modalités sous lesquelles ces connaissances leur sont accessibles. Nous présenterons les résultats d'une recherche quantitative par questionnaire administré sous forme électronique auprès de 100 enseignants en service au Québec, en Alberta et en Ontario. Nos analyses permettent d'identifier des modalités à privilégier pour faciliter le transfert des connaissances issues de la recherche et pour construire des dispositifs d'accompagnement efficaces, adaptés aux besoins et aux spécificités du corps enseignant. 

Les faibles résultats en mathématiques des élèves préoccupent les systèmes éducatifs à travers le monde. Si les pratiques pédagogiques enseignantes sont pointées comme un facteur déterminant, elles ne représentent que la partie émergée de l’iceberg. Beaucoup de travaux ont montré que ces pratiques sont fortement colorées par les croyances liées à l’acte d’enseigner, notamment celles relatives à l’intelligence. Dans une étude quantitative antérieure, nous avons identifié, trois conceptions majeures de l’intelligence chez les futurs enseignants du primaire: ceux qui considèrent le développement de l’intelligence comme dépendant des interactions avec l’environnement (socioconstructiviste), ceux qui estiment que l’intelligence est définie à la naissance et présente une forte variabilité interindividuelle (fixiste) et ceux qui associent le développement de l’intelligence à une accumulation de connaissances (cumulative). Cette contribution prolonge la précédente en s’intéressant aux conceptions de l’intelligence des futurs enseignants de mathématiques et de sciences au secondaire. Mais aussi au lien entre ces dernières et les pratiques pédagogiques qu’ils privilégient en stage. Sur base des travaux antérieurs ayant mis au jour des pratiques d’enseignement plus traditionnelles au secondaire, nous nous attendons à observer davantage de profils fixistes et cumulatifs et, partant, de pratiques centrées sur l’enseignant comme détenteur du savoir qu’il transmet aux élèves.

Dans cette communication nous nous intéresserons aux processus d’appropriation des apports issus de la recherche dans le cadre de dispositifs d’accompagnement et de formation des acteurs éducatifs (enseignants, cadres, formateurs). Concrètement, nous mobiliserons notre modèle conceptuel élaboré de manière itérative en appui sur l’approche instrumentale de Rabardel et l’ergonomie cognitive, pour identifier et comprendre les processus individuels d’appropriation des professionnels, dans des situations réelles de formation. Après avoir expliqué notre modèle, les contextes et les choix méthodologiques, nous aborderons les questions suivantes : Quels sont les facteurs qui favorisent ce processus ? La compréhension du fonctionnement de ces processus permet-elle d’envisager des pistes pour concevoir et mettre en oeuvre différemment ces dispositifs de développement professionnel des acteurs éducatifs ? Comment envisager l’accompagnement de ces acteurs sur le terrain, en lien avec leurs préoccupations professionnelles ? Cette communication et ces questionnements qui en constituent le coeur, sont en lien avec le nouveau diplôme d’établissement Passeur en éducation, porté par l’Institut français de l’Éducation au sein de l’Ecole Normale Supérieure de Lyon. Celui-ci est destiné aux personnes qui mobilisent et traduisent les savoirs issus des recherches dans le cadre de leurs activités professionnelles.

L’accompagnement des enseignants en formation initiale à comprendre et à intégrer les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage demeure un défi pour plusieurs universités canadiennes (Cammarata, Cavanagh et Blain, 2018; Granger, Portelance et Messier, 2020; Jacquet, 2020; Nadeau et al. 2018;).  Dans le cadre de la mise en œuvre d’un nouveau programme de formation des enseignants, le Campus St-Jean de l’université de l’Alberta s’est penché sur cette question à travers un processus de consultation et de collaboration avec des membres de divers paliers de la communauté éducative francophone et d’immersion française. Cette collaboration a mené, entres autres, au développement d’un gabarit de planification basé sur les besoins exprimés par ces derniers, les CIR actuelles à ce sujet ainsi que la nouvelle norme en matière d’enseignement de la province (Alberta Education, 2016). Le but de cette communication est de vous partager le fruit de cette réflexion, soit la version actuelle de ce nouveau gabarit, qui intègre des éléments de la planification rebours de Wiggins et McTighe, 2004, de l’importance de l’analyse du « texte » dans la planification (Cammarata et Ceallaigh, 2018), des paliers d’appui de différenciation pédagogique (Alberta Education, 2016) et de l’intégration des perspectives PNMI (Campeau, 2021).

Dans le cadre d’un projet pilote mené en Belgique francophone de 2019 à 2021 avec 26 écoles, une équipe de chercheurs a développé un accompagnement spécifique afin de favoriser la mise en œuvre de nouvelles pratiques de différenciation dans l’apprentissage de la lecture pour les élèves de 5 à 8 ans. Les accompagnements avaient pour objectif de développer la dynamique collaborative au sein des équipes enseignantes (Letor, 2015) et de soutenir le développement professionnel de ceux-ci (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Les chercheurs récoltaient systématiquement des données afin de réguler et d’adapter le dispositif d’accompagnement proposé. Les CIR étaient utilisées en articulation avec les besoins du terrain et soutenaient l’élaboration d’outils expérimentés dans les classes dans une perspective de validation écologique (Galand et Janosz, 2020). Ce fonctionnement spécifique a permis aux enseignants de développer de nouvelles pratiques et d’ouvrir de nouveaux espaces de formation qui ont soutenu leur développement professionnel. Cette communication présentera le cadre du projet pilote et la méthodologie mise en œuvre dans l’accompagnement des équipes. Puis elle proposera une analyse fine de la mobilisation des CIR dans les accompagnements proposés. Enfin, elle mettra en évidence les effets de cet accompagnement particulier en mettant en avant les leviers et les freins en lien le développement professionnel des enseignants.

Cette communication se donne pour objectif de réfléchir à la formation initiale des enseignants en retenant deux entrées souvent étudiées distinctement. Il sera ainsi question de reconnaitre la place que tiennent tant l’hétérogénéité linguistique et culturelle que la multimodalité dans le quotidien des enseignants. Il sera question d’interroger une vision homogène des échanges, des pratiques professionnelles et des apprentissages (Saint-George et al. 2017 ; Azaoui, 2021) pour davantage appréhender la réalité institutionnelle dans une perspective diversitaire qui considère « la diversité comme significativement constitutive des relations humaines » (Castellotti, 2015, § 73), que nous ouvrirons à la diversité des modes non linguistiques. Une telle perspective permet de réintroduire dans la formation des enseignants du complexe (Morin, 1990) dans le rapport à l’Autre, dans l’appréhension des identités et du réel. Quelles démarches de formation inspirées de la recherche sont alors envisageables dans le cadre de maquettes parfois contraintes par les prescriptions gouvernementales? A quelles limites une telle entreprise est-elle confrontée?

Le constat d’iniquité du système scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles a engendré en 2017 un Pacte pour un Enseignement d’Excellence. Cette réforme importante exprime notamment la nécessité de développer les pratiques de différenciation. Du côté du métier enseignant, le Pacte invite à un changement de posture inédit, tant au niveau individuel que collectif. C’est dans ce contexte que, de 2019 à 2021, une expérience pilote a été menée au premier degré du secondaire. Notre équipe a accompagné 10 écoles et a travaillé selon le paradigme d’une recherche collaborative (Bednarz, 2013), incluant le plus tôt possible les enseignants dans le processus de conception d’outils de différenciation. Dans cette communication, nous présenterons d’abord notre méthodologie bottom-up en nous appuyant sur la distinction entre outils endogènes et exogènes (Letor, 2016). Nous montrerons ensuite comment cette méthodologie a permis de faciliter le transfert et la concrétisation des CIR dans les pratiques de différenciation des équipes de sciences, de français et de langues, à partir de l’analyse d’échantillons (fiches-outils produites par les équipes). Cette analyse se fera sous le prisme des trois critères permettant d’établir la qualité d’un outil pédagogique : l’acceptabilité, l’utilité et l’utilisabilité (Renaud, 2020). Enfin, nous mettrons en évidence les rôles et responsabilités respectifs des chercheurs et des enseignants dans ce processus de conception d’outils endogènes.

En Sciences de l’éducation et de la formation comme dans d’autres domaines de savoirs et de pratiques, les initiatives de recherche collaborative ont occasionné de nombreux travaux sur les manières dont elles conduisent les acteurs à reconfigurer leurs discours, leurs représentations et leurs usages. Nous présentons ici deux dispositifs expérimentés dans l’Hérault (France), plus exactement à Montpellier (Torterat, Azaoui, Boutevin et Dupuy, 2020) et à Pézenas (Torterat, Blazin, Cros, Jarrige et Morel, 2019), de sorte à exemplifier dans quelle mesure, et avec quels enjeux, la collaboration a favorisé des actions régulières de co-formation.

Guidés par une démarche réflexive collaborative, des enseignants ont établi leur portrait de classe de façon à planifier et mettre en œuvre une différenciation pédagogique permettant aux élèves d’évoluer selon leur rythme d’apprentissage en interaction les uns avec les autres. Nous avons formulé l'hypothèse qu'une collaboration entre les enseignants et les conseillers pédagogiques dans la planification des contenus du 1er cycle du secondaire  favoriserait la réussite des élèves. Une recherche-action-formation a été réalisée, réunissant au cours de 15 rencontres de concertation et de co-planification échelonnées sur deux années scolaires 12 enseignants, une conseillère pédagogique, un éducateur spécialisé, deux chercheuses et une assistante de recherche. Au début et à la fin de l’année scolaire, un entretien de groupe a permis de recueillir les expériences antérieures des participants au regard de la différenciation ainsi que les facilitateurs, obstacles et défis rencontrés. Des capsules théoriques, appuyées par des CIR et des échanges réflexifs collectifs contribuaient à soutenir le pilotage des SEA différenciées co-planifiées. Nos analyses montrent également qu’un enseignement de groupe comportant des approches différenciées et collaboratives contribuent à la réussite des élèves du secondaire tout en maintenant leur engagement et leur motivation scolaire.