504 - Formation des maîtres

La pratique enseignante est depuis longtemps considérée comme une activité reposant sur des connaissances et des compétences (Tardif et Lessard, 1999). Parmi les savoirs enseignants les plus énumérés, on y retrouve régulièrement la connaissance de l’élève (Park et Oliver, 2008; Shulman, 1987). Or, celle-ci reste peu définie à ce jour. Dans notre thèse de doctorat, nous tentons de la détailler en analysant les propos de 29 enseignants, ayant entre 3 et 8 ans d’expérience. Nous tentons de décrire les contenus de la connaissance de l’élève, mais également ses sources. Alors que certaines connaissances sont issues de la formation initiale et de la recherche en sciences de l’éducation, telles les théories d’apprentissage, d’autres sont directement issues de l’expérience (Altet, 2008). Dans cette communication, nous présentons les données qui décrivent comment les enseignants apprennent à connaître leurs élèves. Nous verrons que leurs formations initiales, malgré de nombreuses critiques, restent un élément clé dans l’acquisition des connaissances « théoriques », mais que c’est dans le travail réel qu’ils apprennent à connaître leurs élèves. Ils font des activités, discutent avec eux, les observent, mais vont également consulter leurs collègues lorsqu’ils ont des interrogations. Ils apprennent sur leurs parcours, leurs améliorations, leurs motivations et leurs habiletés. Au final, les enseignants apprennent à connaître leurs élèves par toutes sortes de moyens.

Au Québec et dans de nombreux pays, la formation initiale des enseignants en sciences est largement déficiente (OCDE, 2006; Conseil supérieur de l’éducation, 2014; Québec Science, 2019). Pour aider les enseignants à acquérir une éducation scientifique de base, plusieurs organismes comme la fondation La main à la pâte, initiée par le prix Nobel de physique Charpak (2011), leur propose des activités d’expérimentations pour les aider à comprendre les concepts scientifiques associés entre autres aux champs de la physique. La présente communication s’inscrit dans cette lignée et a pour objectif de présenter des activités d’expérimentations dans le cas particulier de l’étude du magnétisme et de l’électromagnétisme qui est inscrite dans le Programme de formation de l’école québécoise. Ces expérimentations sont regroupées dans un livre numérique publié aux Presses de l’Université du Québec et elles rendent compte des résultats de travaux sur les conceptions erronées des enseignants. Pour sa conception, cinq étapes ont été retenues : 1. Évaluation des conceptions initiales 2. Expérience pratique 3. Synthèse de l'expérience pratique 4. Concepts scientifiques et leur développement historique 5. Évaluation des conceptions après l'apprentissage. Les objectifs poursuivis par chacune seront présentés ainsi que le point de vue d’enseignants en formation à la suite de son expérimentation dans le cadre d’un cours universitaire en didactique des sciences.

Notre étude s’inscrit dans la continuité des travaux qui s’interrogent sur le changement actuel de paradigme dans la formation de l’enseignant, et plus précisément sur une perspective de rehaussement culturel (Lemonchois 2007, Manseau et Dezutter 2007, Morel 2011, Simard 2004, Tremblay et al. 2014). Elle mobilise les concepts de culture et de compétence culturelle, articulés à la formation initiale de l’enseignant. Au Québec, la compétence culturelle est la première compétence des enseignants (Gouvernement du Québec, 2001) et un document de référence soutient son intégration (Gouvernement du Québec, 2003), formalisant le rôle de « passeur culturel » de l’enseignant. Mais, comment les futurs enseignants perçoivent-ils leur rôle de « passeurs culturels » ? Comment s’inscrit le développement de cette compétence dans le parcours universitaire ? Notre objectif est de dresser un portrait des perceptions des futurs enseignants sur la culture en éducation en abordant la compétence culturelle dans la formation à l’enseignement. L’étude exploratoire de type qualitatif repose sur une revue de littérature et un questionnaire passé auprès d’étudiants de baccalauréat en enseignement d’une université québécoise. Elle permettra de combler des limites dans les connaissances sur les perceptions des futurs enseignants du rôle de passeur culturel et d’identifier la place à accorder à la dimension culturelle dans la formation initiale à l'enseignement, ce qui offrira des pistes pour l’y intégrer.

La compétence éthique constitue une des 12 compétences du référentiel de formation à l’enseignement (MEQ, 2001). Les programmes comprennent des cours spécifiques ou une formation transversale qui visent à soutenir le professionnalisme, la responsabilité et la réflexion sur l’agir professionnel. Or, les travaux de Belzile (2016) et Cloutier et St-Vincent (2017) révèlent les limites de la compétence éthique des finissants. Notre objectif est de faire un état des connaissances sur le développement et les acquis en éthique professionnelle lors de la formation initiale en enseignement. La démarche de recension systématique des écrits (Mertens, 2019) a été réalisée avec les mots-clés pertinents dans les banques de données Érudit, Éric, Cairn, ProQuest et EBSCOhost. Après l’application de critères d’inclusion et d’exclusion, 20 études empiriques qualitatives, quantitatives et mixtes ont été retenues. Les résultats montrent que les orientations développementales (sensibilité morale et jugement professionnel) sont privilégiées et que des pédagogies actives utilisées sont appréciées des étudiants à l’université (études de cas, jeux de rôle, débats, dialogues philosophiques). Cependant, les apprentissages réalisés en classes universitaires qui sont observés dans les discussions et les travaux réflexifs ne semblent pas transférés dans des situations authentiques de pratique. Des pistes pour favoriser le transfert des apprentissages en éthique professionnelle doivent donc être envisagées.

Le plurilinguisme défend une interconnexion entre les langues constituant le répertoire langagier de l’apprenant et postule que le développement des connaissances langagières est un processus dynamique et fluide (Piccardo, 2013). Parallèlement, les pratiques pédagogiques en langue seconde sont fréquemment basées sur une politique de séparation des langues, dite monolingue (Wilson et González Davies, 2017). En réponse à ces enjeux, les approches plurilingues visent à former des apprenants capables d’explorer leurs répertoires linguistiques et culturels (Piccardo, 2019). L’adoption de telles approches dépend des croyances des enseignants, cependant, nous ne disposons pas d’informations suffisantes sur les croyances des futurs enseignants francophones de l’anglais langue seconde (ALS) au Québec à ce sujet. Afin de pallier ce manque, nous avons mené une étude descriptive exploratoire, à travers un questionnaire en ligne, visant à décrire les croyances des futurs enseignants de l’ALS au Québec (N=52) envers la pertinence et la faisabilité de l’adoption des approches plurilingues, et les facteurs qui influencent ces croyances. Les résultats suggèrent que les participants sont réticents envers l’adoption d’une approche plurilingue, même s’ils entretiennent des croyances positives envers certains aspects sous-jacents du plurilinguisme. Il semblerait aussi que les futurs enseignants sont fortement encouragés, durant la formation initiale, à adopter une politique monolingue.

Le plan stratégique quinquennal 2014-2019 de politique éducative du Togo contenu dans les documents du Plan sectoriel de l’Éducation-Togo recommande l’enseignement scientifique en Sciences,Technologie,Ingénierie et Mathématiques (STIM) dans les établissements scolaires du Togo(PSE-Togo 2014-2025).Ainsi, le ministère des « postes et économie numérique et des innovations technologiques » du Togo (MPEN-Togo) et les ministères des enseignements primaire et secondaire; technique et professionnel; et supérieur ont conduit plusieurs initiatives.Mais, l’intégration inégalitaire des apprentissages numériques, privilégient les élèves élites des écoles pilotes au détriment des autres élèves du pays; créant ainsi des inégalités d’accès numérique à l’enseignement scientifique.L’objectif de cette recherche exploratoire est de documenter à l’aide d’entrevues et d’observations directes les apprentissages numériques multiformes des élèves des écoles défavorisées en technologie numérique par l’entremise des démarches d’investigation scientifique (DIS)(Hasni,Belletête et Potvin,2015;Hasni,Bousadra et Lebeaume,2018)et dégager les perspectives des approches DIS traditionnelles ou socioconstructivistes(Brossard et Fijalkow, 2002;Voogt et Knezek,2008,2018; Vygotsky,1934)dans lesquels s’inscrivent ces approches. Les résultats permettront de proposer des pistes de formation en ingénierie didactique pour l’enseignement de STIM.

La réforme curriculaire, initiée au Burundi en 2013 dans l’enseignement de base qui dure actuellement 9 ans, appelle des pratiques enseignantes inédites pour certains enseignants non formés à l’enseignement. Étant donné une diversité d’institutions de formation initiale des enseignants, ceux-ci doivent mettre en œuvre de nouvelles pratiques auxquelles ils n’ont pas été initialement formés.

L’objectif est de savoir comment les enseignants se représentent l’écart entre les attentes et les acquis réels des formations continues reçues eu égard à leurs besoins de pratiques professionnelles.

La population est constituée par les enseignants qui dispensent le cours de mathématiques et qui prestent dans au moins une des classes de 7^ème, 8ème, 9^ème années. Ils travaillent dans 45 écoles réparties dans deux provinces choisies au hasard. Sur 110 écoles et 353 enseignants, un échantillonnage par grappes nous permis de retenir 105 enseignants travaillant dans 39 écoles.

L’analyse des données du questionnaire par le logiciel SPSS montrent que les enseignants notent un grand écart entre les acquis et leurs besoins réels. Ils ne sont pas satisfaits des compétences construites, des contenus proposés mais aussi de la durée des formations.  Les enseignants dénoncent l’incompétence des formateurs et le fait de parler des généralités sans toucher les spécificités des disciplines qu’ils enseignent. Une analyse préalable des besoins des enseignants maximiserait l’efficacité des formations continues.

Une globalisation des réformes des systèmes éducatifs s’observe aujourd’hui sous l’impulsion notamment, de programmes internationaux d’évaluations des élèves dont les résultats impactent les la formation des enseignants (Paine, Blömeke & Aydarova, 2016) pensée à travers une dimension collective (MEN, 2013a). Dans ce cadre, Hord (1997) a proposé le concept de communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) qui fait l’objet d’un ensemble de travaux au niveau international (Stoll et al., 2006 ; Lomos, Hofman & Bosker, 2011). Cependant ces recherches restent émergentes dans le contexte éducatif français. Aussi, cette étude conduit une revue de la littérature dans le domaine des CAPs comme préalable à des investigations futures en France. Pour cela, nous avons interrogé un ensemble de bases de données avec les mots clés « communauté professionnelle d’apprentissage » et « éducation ». La littérature révèle une surreprésentation des travaux dans l’enseignement primaire et secondaire, rares sont ceux qui concernent le supérieur. Pourtant, disposer d’une meilleure connaissance sur cette question permettrait de mobiliser l’innovation pédagogique associée au développement professionnel des enseignants pour répondre notamment à la problématique récurrente de l’échec des étudiants en 1^er cycle (MEN, 2013b). 

Les associations des enseignants de langues étrangères sont des organisations sociales qui rassemblent des enseignants d’une certaine langue étrangère et d’une région du pays. L’objectif de cette communication est de réfléchir au rôle majeur de la formation des enseignants à partir du réseau associatif des enseignants de français, étant donné que ces associations proposent un éventail de formations aux enseignants tout au long de leur carrière enseignante. La vie contemporaine, le besoin chaque fois plus réel et concret d’articuler, d’interagir en réseau et le changement du sens physique d’espace nous amène à considérer l’adhésion des participants de façon virtuelle et à distance comme une réalité. Nous présenterons comme cas de référence la Fédération brésilienne des Professeurs de Français (FBPF) qui réunit les associations d’enseignants dans le but de cibler des actions communes, de renforcer l’enseignement de la langue française au Brésil et la formation continue à partir des liens nationaux et internationaux. Nous présenterons l’analyse de trois types d’association au sein de la FBPF: associations solides, renaissantes et récemment créees. En guise de conclusion, nous considérons que les expériences associatives et fédérative peuvent renforcer la formation des enseignants en langues, notamment en langue française, et que la coopération éducative en réseau peut faire avancer et rassurer la carrière enseignante dans le pays.

Au Brésil, la présence des enseignants-formateurs dans la formation enseignante  n´est pas encore ordinaire, bien qu´il soit devenue plus courant ces dernières annés. Cette recherche s´intéresse à l´activité formative réalisée par des enseignants au sein de la formation enseignante dans un programme brésilien de formation continuée. Ils sont focalisés les manières de faire et les savoirs présents au travail des enseignants-formateurs dans ce programme. La recherche est réalisée à partir des sources documentales et empiriques: l´analyse des textes officiels du Programme, tel que des entretiens et des observations participants du travail des enseignants-formateurs expérimentés, mais qui n´ont pas reçu quelque formation pour jouer ce rôle. Nos résultats préliminaires suggèrent que les enseignants-formateurs n´ont pas qu´une perception légère du rôle qu´ils jouent dans la formation enseignante. Les questions posées dans les entretiens à propos de ses activités formatives ont tendance à déclencher, pour quelques-uns parmi eux, des premières réflexions à ce propos, ce qui semble les apporter une grande satisfaction. Ces résultats préliminaires sont en accord avec nos hypothèses à propos de la fragilité du lieu que les enseignants occupent dans la formation enseignante au Brésil. Nous considérons que cette recherche peut contribuer d´une manière significative aux études sur les configurations actuelles de l´espace brésilien autour de la formation enseignante.

Dans la littérature, la reconnaissance et la valorisation de l’activité d’enseignement dans la carrière des enseignants du supérieur sont identifiés comme des leviers de la transformation pédagogique (Demougeot-Lebel, Ricci et Romainville, 2012) celle-ci étant favorisée par la formation et l’accompagnement (Lison et Paquelin, 2019). Afin de favoriser le développement professionnel pédagogique, en France, un décret a rendu obligatoire la formation pédagogique des nouveaux enseignants durant leur première année d’exercice. Cette obligation semble répondre à un besoin, énoncé par les enseignants (Demougeot-Lebel et Perret, 2011) et par les étudiants. Nous avons souhaité étudier les questions qu’elle pose, l’application qui en est faite et ses retombées potentielles. Notre recherche adopte une approche descriptive et interprétative (Creswell, 2013), à facettes multiples, consistant en des phases de recherche descriptives, analytiques et évaluatives, à l’aide d’une méthodologie mixte et sur la base d’un échantillon non probabiliste. Nous avons d’abord réalisé une analyse systématique des écrits dans et hors l’espace francophone. Puis, nous avons fait passer un questionnaire au niveau national pour comprendre les acteurs, les dispositifs proposés et les structures impliquées. Enfin, nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès d’acteurs engagés sur la question de la formation pédagogique. Dans cette communication, nous souhaitons présenter les résultats du questionnaire.

L'entrée au 2ème cycle universitaire provoque des changements aux modes de réflexion, d'échange et de compréhension de la discipline (Mears et al. 2015) chez les étudiants qui rencontrent aussi souvent des défis d'appropriation de la culture scientifique (Perez, 2016), notamment au regard de l’écriture (Suppeno et al. 2019). Pour ceux du Diplôme d'études supérieures spécialisées d'intervention en formation professionnelle (FP) de l'Université de Sherbrooke, ces changements s'accompagnent d'une prise de distance critique par rapport à leurs pratiques et d'une redéfinition de leur posture d’intervenant. Afin d'accompagner ces changements et de les rendre visibles, au premier cours, les étudiants produisent une carte heuristique (Mind Map) sur leur posture d'intervenant en FP. Cette démarche proche de celles de Browne et al. (2018) et Griffin (2015) (représentation de soi dessinée et mots-clés) ainsi que de Chen et al. (2018) (mind map d’histoire de vie) sera cependant bonifiée au fil des apprentissages réalisés. Une étude rétrospective (cohortes de 2005 à 2016) relève des effets sur la clarification de la posture d'intervenant et une vue de son évolution, rejoignant ainsi les constats de Gannerud et Ronnerman (2005) et Grant (2019). Le questionnaire quantitatif en ligne révèle des retombées positives pour une large majorité de répondants (n=45), notamment à cause du portrait exhaustif et holistique que la carte fait émerger et les prises de conscience qui en découlent.

Au Brésil, il existe un débat intense sur la formation des enseignants, surtout concernant les stages supervisés, le partenariat entre l'université et l'école et l'accompagnement des stagiaires dans les écoles. Cependant, la question la plus frappant est la formation et le rôle de l’enseignant associé. Face à cette question, un stage de recherche a été effectué à l’Université de Montréal au Centre de Formation Initiale des Maîtres (CFIM) en éducation physique, afin d’examiner le déroulement de ce processus. L'objectif de cette étude était de comprendre le travail développé par le CFIM en relation avec le enseignant associé. Il s'agit d'une étude de cas dans laquelle les documents ont été liés à l'orientation et au développement du stage supervisé, à un entretien avec le coordinateur du CFIM et à une analyse de contenu. Parmi les résultats de la recherche, citons: (1) le Centre de formation Initial des maîtres dispose d’une structure de formation qui reconnaît l’enseignant associé en tant que formateur; (2) les 12 compétences requises dans le processus de formation contribuent à ce que les différents agents aient des objectifs communs; (3) il existe un travail conjoint Université - Commission scolaire - École pour la formation de l'enseignant associé.

Problème/but. Pour contribuer à la formation de professionnels compétents, une évaluation de qualité doit s’appuyer sur plusieurs observations de la performance d’un apprenant. Toutefois, certains programmes professionnalisants en sciences de la santé (PPSS) préconisent une évaluation faite par un tiers (n’ayant pas observé l’apprenant). Nous avons tracé le portrait des écrits scientifiques au sujet de cette approche évaluative.

Méthodologie. Nous avons réalisé une étude de portée (Arksey & O’Malley, 2005). Une standardisation des membres (taux d’accord > 90%) a été réalisée pour l’inclusion/exclusion ainsi que l’extraction des données numériques et qualitatives. Nous avons réalisé des analyses descriptives (données numériques) et une analyse thématique (données qualitatives).

Résultats. Des six banques de données utilisées, 5 466 documents ont été identifiés, dont 36 rencontraient nos critères d’inclusion. L’évaluation par un tiers diffère selon sa discipline, la médecine (86%) a recours aux comités de compétence clinique (CCC). L’un des avantages du CCC est la possibilité de prendre une décision concertée. L’un des défis du CCC est de rendre une décision à partir d’une grande quantité d’information.

Conclusion. L'étude révèle divers défis associés à la conduite de ce type d’approche évaluative, mais aussi certains avantages. Nous constatons que les connaissances sont peu développées à propos des éléments à considérer pour optimiser cette approche évaluative dans les PPSS.

Cette étude visait à identifier et à analyser l'utilisation de portefeuilles pédagogiques comme un dispositif de formation pour lês stages superviseés (SS). Nous avons opté pour l’étude documentaire de 12 portefeuilles pédagogiques préparés par des stagiaires d’um programme du baccalauréat en éducation physique (EF). Les stages ont été effectués dans des écoles publiques de la petite enfance, de l’école primaire et lycée de la ville de Rio Claro – Brésil. Les portfolios ont été élaborés de manière procédurale et dialogique impliquant des stagiaires et des enseignants superviseurs. L'analyse des données a été réalisée par analyse du contenu, et a révélé: le caractère narratif et réflexif de la base de connaissances mobilisée par les stagiaires dans l'exercice de leur profession; un diagnostic des problèmes et des défis rencontrés; l'exercice de la profession enseignante et le développement professionnel. Nous concluons que les portefeuilles pédagogiques réflexifs peuvent être configurés comme des dispositifs de formation dans le SS de l’EF et contribuer à la professionnalisation de la formation des enseignants.

L’intégration du développement d’une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV) en milieu scolaire est vivement réclamée depuis plusieurs années (Tomashow, 1995). Une volonté d’intervenir en ce sens en EAV dès la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire est démontrée de la part de différents acteurs du domaine de l’éducation mais les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV qui sont en développement demeurent à intégrer dans les dispositifs de formation (ESE-TE, 2019; Évans et al., 2017) notamment dans la formation pratique. Les résultats de cette recherche inductive, collaborative-participative menée auprès de 13 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des enseignants, présentent les caractéristiques d’un dispositif pouvant favoriser l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement. Les résultats de cette étude présentent également, les savoirs spécifiques du domaine de l’EAV impliqués dans l’écodispositif d’intégration ainsi que les caractéristiques de l’accompagnement offert par les personnes enseignantes associées et superviseures de stage en formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire.

Au Brésil, les nouvelles politiques de l'induction à l'enseignement propose des projets d'initiation à l'enseignement au cours des deux premières années de formation initiale d'enseignant (FIE) et de résidence pédagogique (RP) dans les deux dernières années à la place du stage supervisé (SS). Cet travail analysait le développement des relations  publiques à la FIE en éducation physique à Rio Claro - São Paulo - Brésil. Nous avons opté pour la recherche exploratoire, en utilisant comme techniques de sources documentaires (liste de contrôle; portfolio pédagogique; cas pédagogique); entretien et analyse de contenu. Trois écoles ont participé à l’étude; trois professeurs associés; 20 étudiants de premier cycle; le coordinateur du projet et un évaluateur externe. Dans ce projet, les étudiants et les enseignants ont reçu des bourses d'études de 18 mois. Les résultats ont été organisés sous forme d’axes avec leurs catégories : 1. réception et supervision : l'accueil des étudiants et des écoles et l’accompagnement des des enseignants associés - l'engagement ; 2. l'apprentissage d'enseignement: observation des enseignants et socialisation professionnelle ; 3. professionnalisme de l'enseignement: la mobilisation des connaissances et des compétences dans le portefeuille pédagogique et les cas d'enseignement ; et 4. évaluation externe: elle a souligné l'immersion des élèves à l'école et la nécessité d'explorer plus avant l'identité de l'éducation physique dans l'éducation préscolaire.

Plusieurs acteurs universitaires s’entendent pour dire que la responsabilisation des étudiants doit faire partie des finalités de formation (McTighe Musil, 2013). La mise en œuvre de cette responsabilisation représente toutefois un défi pour les institutions (Reason, Ryder et Kee, 2013). O’Neil (2012; 2013) soutient qu’afin d’être efficaces, les objectifs de responsabilisation des étudiants devraient être partagés par les différents acteurs. L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une étude visant à identifier et à décrire les représentations sociales (Abric, 2016) d’enseignants impliqués dans un programme de formation initiale en enseignement en éducation physique et à la santé au sujet de la responsabilisation des étudiants. Des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de neuf professeurs et chargés de cours. L’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) met en lumière les représentations sociales par rapport : (1) à l’interprétation des construits de responsabilités personnelle, sociale et professionnelle; (2) aux enjeux entourant la responsabilisation des étudiants; (3) aux rôles du personnel formateur face à la responsabilisation des étudiants; et (4) aux éléments de contexte qui sont favorables et défavorables à la responsabilisation. Ces résultats pointent vers des pistes d’action qui pourraient favoriser la responsabilisation des étudiants. Les représentations sociales de ces derniers devraient également être dégagées dans d’autres études.