506 - La conscience morphologique et sa contribution au développement de la littératie

Au cours des 30 dernières années, un nombre croissant d'études ont montré que la morphologie dérivationnelle joue un rôle important dans le développement des compétences à l'écrit. Cependant, peu de ces recherches se sont attardées au développement des connaissances morphologiques comme telles. L'objectif de cette communication est de présenter un état de la situation des connaissances morphologiques dérivationnelles des élèves québécois de la 1^re à la 6^e année du primaire. Nous présenterons le cadre méthodologique utilisé dans le cadre de nos expérimentations menées auprès de 300 participants ainsi que les résultats obtenus. Pour conclure, nous proposerons des catégories d'activités impliquant des niveaux de difficulté variables permettant de travailler la morphologie dérivationnelle au primaire.

Des recherches récentes se sont intéressées à vérifier le rôle des connaissances morphologiques dérivationnelles dans le développement de la lecture auprès d'élèves dyslexiques afin de vérifier l'hypothèse selon laquelle l'utilisation de procédures morphologiques est susceptible de favoriser leur développement de la reconnaissance des mots et de pallier leurs difficultés de lecture. Dans le cadre de notre présentation, nous synthétiserons et analyserons les méthodologies et les résultats provenant de ces recherches. Nous mettrons en lumière deux tendances, certaines de ces études concluant que les connaissances morphologiques des élèves dyslexiques sont déficitaires, d'autres soulignant qu'elles se développent différemment chez ceux-ci. Pour conclure, nous proposerons des pistes d'intervention afin de mettre en place des pratiques enseignantes ciblées.

Pour les élèves dysorthographiques, le développement de la compétence à écrire représente un défi considérable. En fait, leurs connaissances et leurs stratégies en orthographe lexicale étant déficitaires, lorsqu'ils tentent de produire les mots écrits, ces scripteurs ne parviennent pas à faire le rappel précis de la façon dont s'orthographient plusieurs mots. Par conséquent, des interventions spécifiques doivent leur être proposées. Cette communication présentera les modalités d'interventions rééducatives et leurs effets sur les connaissances et les stratégies en morphologie dérivationnelle ainsi qu'en production de mots plurimorphémiques. Afin de réaliser cette étude, la méthodologie privilégiée a été celle d'un protocole individuel (AB1AB2A) avec cas multiples (N=12). Les résultats présentés lors de cette communication permettront d'observer les effets de cette intervention orthodidactique et contribueront au développement des connaissances au regard de la rééducation auprès des jeunes dysorthographiques.

Doneux (2000) propose de distinguer deux types de prédictibilité pour l'écriture des mots : la prédictibilité directe caractérisée par sa correspondance biunivoque son/lettre (sortie phonématique) et la prédictibilité indirecte caractérisée par le détour de la conscience morphologique rendant prévisible des lettres a priori « muettes ». Développer cette conscience morphologique des mots en dérivation aurait-il une incidence sur l'orthographe lexicale chez des collégiens (6e et 5e du collège en France) ? Nous avons entraîné des élèves par l'intermédiaire de « jeux morphologiques » créés pour l'occasion et avons évalué l'évolution des élèves par des tests en dictée lexicale avant l'entraînement, juste après l'entraînement et un mois après, comparé à des témoins. Les résultats montrent un effet non pas immédiatement après (les élèves ne se distinguent pas des témoins) mais un mois après, attestant ainsi la pertinence de la conscience morphologique pour établir des relations lexicales et orthographiques.

L'importance de comprendre les mots en contexte de lecture n'est plus à démontrer pour comprendre un texte (Schmitt, Jiang et Grabe, 2011). Or, les élèves à risque peinent souvent à identifier le sens des mots en raison de leur vocabulaire limité (Storch et Whitehurst, 2002). Notre équipe a développé en ce sens des outils d'enseignement explicite des stratégies de lecture visant à exploiter, entre autres, la morphologie. Ces activités, associées à des épreuves visant à pister les progrès des élèves, représentent une contribution innovante pour les élèves à risque d'échouer à la fin du primaire et au début du secondaire (Turcotte, Giguère, Godbout, 2015).

Notre étude porte sur le développement de la conscience morphémique et son lien avec l'orthographe de mots avec lettres muettes. Des élèves (N = 125) de la 1re à la 3e année ont complété quatre tâches de conscience morphologiques (analyse, relations, et segmentation). Quoique nous avons observés des améliorations entre chaque niveau scolaire, les gains les plus importants étaient de la 1r e à la 2e année. Par ailleurs, la conscience morphologique prédisait, en 2e et 3e année, l'orthographe de mots avec lettres muettes, et ce après avoir contrôlé pour le niveau scolaire, les connaissances orthographiques, et la compétence en lecture. 

un des éléments clés de la maîtrise de la langue écrite est la capacité d'orthographier les mots correctement. Le but de ce projet était d'étudier la connaissance qu'ont les enfants québécois des relations morphologiques entre les mots et le lien qui peut être établi avec la maîtrise de l'orthographe au début de leur cheminement scolaire. En sessions de suivi, nous avons travaillé avec des élèves de 3e à 5e année afin de développer leurs connaissances morphologiques. Les résultats ont démontré que l'enseignement explicite des relations morphologiques entre les mots permet d'améliorer les habiletés d'orthographe. De plus, cet entrainement était efficace pour tous les enfants, soient allophones ou francophones, garçons ou filles, de 3e ou 5e année. Même les enfants les plus faibles en orthographe au début se sont améliorés après l'intervention morphologique.

L'objectif de cette recherche était d'étudier la direction de la relation entre la conscience morphologique et le vocabulaire chez des élèves francophones de 4e année du primaire. Les participants étaient 83 élèves d'une école située dans la région de Montréal. Pour vérifier la direction de la relation, nous avons administré trois tâches de conscience morphologique et deux tâches de vocabulaire. Nous avons administré les tests en deux temps. Pour bien isoler la relation, nous avons également mesuré au temps 1 des variables susceptibles d'intervenir telles que la conscience phonologique, l'intelligence non verbale, l'orthographe lexicale et l'identification des mots. Les résultats des analyses statistiques ont démontré que la relation entre la conscience morphologique et le vocabulaire chez la population ciblée est bidirectionnelle. La conscience morphologique au temps 1 expliquait 11.7% de l'amélioration de la connaissance des mots au temps 2 et la connaissance des mots au temps 1 expliquait 4.8% de la conscience morphologique au temps 2. Ces résultats s'ajoutent aux résultats existants qui appuient l'hypothèse d'une relation bidirectionnelle entre la conscience morphologique et le vocabulaire (McBride-Chang et al., 2008; Kieffer et Lesaux, 2010).

Pour l'élève ayant une dysphasie, l'apprentissage de l'orthographe lexicale représente un défi de taille (Cordewener et coll., 2012). Des études francophones (Sanchez et coll., 2008; Zourou et coll., 2010) ont souligné que leurs faibles habiletés en conscience morphologique peuvent, entre autres, entraver cet apprentissage. Toutefois, peu d'études ont, d'une part, décrit leurs difficultés orthographiques et, d'autre part, établi des liens avec leurs habiletés en conscience morphologique. Lors de cette communication, une analyse des graphèmes produits par des apprentis scripteurs dysphasiques en contexte de dictée (BELEC) sera présentée et la production de graphèmes dérivables ou peu dérivables par la morphologie sera mise en lumière. Des liens entre ces productions et les mesures en vocabulaire, en conscience phonologique et morphologique seront établis.

L'étude vise à examiner les stratégies utilisées par les élèves de 4e année du primaire lorsqu'ils produisent à l'écrit les mots morphologiquement complexes (MMC). Plus spécifiquement, elle vise à vérifier dans quelle mesure les stratégies morphologiques les aident à mieux écrire les morphèmes (préfixes, racines, suffixes et morphogrammes) qui composent les MMC. Pour atteindre cet objectif, les 151 participants ont complété une dictée trouée avec 31 MMC composés de préfixes, racines, suffixes ou morphogrammes. Par la suite, ils ont aussi verbalisé les stratégies qu'ils ont utilisées pour écrire les MMC. Des analyses de régression logistique ont révélé que la performance en production des morphèmes qui composent les MMC était significativement supérieure quand les élèves disaient avoir recouru à une stratégie morphologique par rapport aux stratégies phonologiques, orthographiques ou autres. Ces résultats informent les modèles développementaux de l'établissement des représentations orthographiques (Ehri, 2014, Seymour, 1999) et ceux du développement métalinguistique (Karmiloff-Smith, 1992, Gombert, 1990).

La dérivation est un procédé de formation lexicale courant dans les langues alphabétiques européennes. La présente étude a permis d'analyser la sensibilité à la suffixation lexicale au cours d'une période de 12 mois chez des élèves de langue maternelle anglaise (n = 172), française (n = 262) et grecque (n = 238). Des épreuves ont été administrées aux trois groupes à la fin de la 1re et de la 2e année du primaire. Ces épreuves ont été conçues pour mesurer le traitement morphologique (analogie de mots, analogie de phrases, production de mots), la lecture orale, l'orthographe, la conscience phonémique et la mémoire de travail. Les résultats montrent que a) la capacité de traitement morphologique augmente significativement de la 1re à la 2e année, dans toutes les tâches et dans les trois langues ; b) la capacité de traitement morphologique en 1re année est significativement associée à la lecture orale en 1re année dans la trois langues et à l'orthographe en français seulement lorsque les autres variables dépendantes sont contrôlées statistiquement ; c) un patron similaire est observé dans la prédiction des performances en 2e année, mais la contribution de la capacité morphologique ne résiste pas à l'inclusion de l'autorégresseur dans le modèle de régression. La discussion porte sur le développement de la sensibilité morphologique et sur son rôle dans le développement des habiletés en lecture et en orthographe.

Un élève québécois sur cinq éprouve des difficultés en compréhension de lecture (Desrosiers et Tétrault, 2012), surtout pour les textes informatifs (PIRLS, 2011). Sachant que 60% des mots de ces textes sont composés de racines latines et grecques (Green, 2008), nous voulons vérifier la contribution de la connaissance de ces racines sur la compréhension en lecture des élèves de 6e année du primaire. Ainsi, un test de connaissance des racines latines et grecques (à concevoir) puis un test de compréhension en lecture (Bianco et coll., 2014) seront administrés. Afin d'isoler la contribution unique de notre variable principale, nous mesurerons aussi l'identification des mots (BELEC, Mousty et coll., 1994), la conscience morphologique (Chapleau, 2015), la compréhension orale (inspiré de GRADE, Williams, 2001) et le vocabulaire (ÉVIP, Dunn, Dunn et Thériault, 1993). La recherche n'étant pas encore réalisée, seuls le cadre théorique et la méthodologie seront présentés. Toutefois, nous pensons que la connaissance des racines latines et grecques contribue indirectement, grâce à la conscience morphologique, à la compréhension en lecture des élèves de 6e année du primaire. Étant la première recherche à s'intéresser à cette relation, les résultats de celle-ci seront particulièrement pertinents pour les milieux scientifique et éducationnel, qui s'interrogent sur les facteurs qui influencent la compréhension des élèves de ce groupe d'âge afin de mieux les soutenir dans leur apprentissage.

Si le rôle de la conscience morphologique lors de l'apprentissage de la lecture a été mise en évidence dans plusieurs langues (Deacon et al., 2013; Deacon & Kirby, 2004 ; Kirby et al, 2012), force est de constater que ces résultats sont rarement exploités dans les modèles théoriques de l'apprentissage de la lecture (Kirby et al., 2008) et peu mis en lien avec d'autres résultats issus de paradigmes méthodologiques différents. Dans cette perspective, la communication proposée vise à mettre en lien les résultats obtenus lors de deux études menées respectivement auprès d'une centaine élèves francophones de 3^e et 5^e année, l'une à l'aide de tâches classiques de conscience morphologique orale et de lecture, l'autre à l'aide de la technique d'amorçage, étudiant davantage les processus on-line. Les résultats obtenus dans l'étude 1 suggèrent que les connaissances morphologiques jouent dans un premier temps sur l'exactitude de la prononciation de mots écrits et plus tard au cours des apprentissages sur la rapidité en lecture de mots. Les résultats de l'étude 2 mettent en évidence un traitement morphologique précoce et automatique basé sur aspects orthographiques des morphèmes puis un recours à leurs propriétés sémantiques à une phase ultérieure du traitement, correspondant au décours temporel form-then-meaning mis en évidence chez l'adulte (Rastle & Davis, 2008). La mise en lien entre ces résultats sera effectué afin d'apporter des éléments à la fois théoriques et méthodologiques.