528 - L'éducation inclusive et équitable en éducation à la petite enfance sous l'angle de l'objectif de développement durable no 4 des Nations unies : entre principes et réalités

En raison de l'hétérogénéité croissante des enfants fréquentant les services éducatifs, une réflexion est en cours pour déterminer les actions à mettre en place afin d'assurer une offre de service véritablement inclusive pour tous (Boily et al., accepté; Boily et al., 2023; Hau et al., 2022; Sempowicz et Carrington, 2023; Singh et Zhang, 2022). Cette réflexion est nourrie par la volonté des acteurs de prendre en considération les spécificités de chaque enfant dans son parcours éducatif, afin de favoriser leur épanouissement dans des environnements de haute qualité (Boily et al., accepté; Boily et al., 2023; Hau et al., 2022; Pearson et al., 2023). Ainsi, dans le cadre d’une recherche collaborative visant à co-construire des savoirs sur l’inclusion et l’équité, une attention particulière a été portée aux points de vue de différents acteurs concernant l’inclusion. La communication présente les points de vue des personnes gravitant autour des enfants sur ce que signifie pour elles l’inclusion en contexte éducatif (0- 5 ans). La communication souligne les similitudes et les différences dans les représentations de ces personnes concernant l’inclusion. Des catégories de représentations sont exposées et des recommandations sont proposées pour les milieux de la formation initiale et continue dans le domaine de la petite enfance en lien avec la compétence « Organiser l’environnement éducatif » dont le critère de performance est d’avoir une « réflexion éclairée sur l’inclusion ».

Au Québec, les programmes éducatifs (MEQ, 2021; MFA, 2019) soulignent l’importance de développer les compétences socio-émotionnelles (CSÉ) des enfants, celles-ci étant déterminantes pour leur adaptation sociale et scolaire (Denham et al., 2012). Pour favoriser pleinement ces apprentissages, les personnes intervenantes doivent elles-mêmes maîtriser ces compétences (Coutu et Bouchard, 2019). Des études montrent que la formation initiale ou continue constitue une condition essentielle à l’inclusion des enfants (Gaudreau, 2011), mais que les personnes enseignantes, par exemple, se sentent peu formées à l’égard des CSÉ (Pelletier, 2024). Ayant pour objectif d’explorer les CSÉ des personnes enseignantes qui favorisent l’inclusion et l’équité des enfants, cette communication expose la démarche et les premiers résultats d'une recherche collaborative (Desgagné et al., 2001) soutenue par le FRQSC. Les entretiens de groupe menés auprès de quatre enseignantes à l’éducation préscolaire révèlent une prise de conscience croissante quant à l’impact de leur posture professionnelle sur le bienêtre et les apprentissages des enfants. Les résultats montrent que les participantes développent une pratique réflexive qui englobe plusieurs domaines (CASEL, 2021) dont l’importance de leur propre disponibilité émotionnelle. Ces résultats amènent une réflexion sur les futures orientations à prendre en compte dans les formations initiale et continue des personnes qui gravitent autour des jeunes enfants.

L'UNESCO, via l'Objectif 4 de l'Agenda 2030, souligne l'importance de créer des environnements éducatifs inclusifs dès la petite enfance (UNESCO, 2016).  Des pays comme le Danemark et la Norvège se distinguent par des approches telles que l’éducation par le sport favorisant l'inclusion en offrant à chaque enfant l'opportunité de participer activement (Abildskov Barenholdt et al., 2012). Dans cette optique, l’inclusion peut être analysée à travers les concepts d'affordances et d'effectivités. Les affordances désignent les possibilités d'action offertes par l'environnement (Gibson, 1979), tandis que les effectivités sont les actions concrètes qui en résultent, influencées par les capacités de l'enfant (Finn, 2015). Dans cette communication, les concepts d’affordances et d’effectivités sont retenus pour explorer comment des environnements éducatifs inclusifs prennent vie à travers des aménagements adaptés aux rythmes et capacités des enfants, offrant une variété d'actions pour encourager leur engagement, peu importe leurs habiletés. L'inclusion valorise leurs initiatives spontanées, mettant en lumière leur autonomie et leur rôle actif dans la construction de leur expérience. L’analyse portera sur cinq espaces distincts, chacun reflétant la diversité des actions et mouvements des enfants, en insistant sur l’importance de leur autonomie pour le développement optimal de leur motricité globale.

La période de la petite enfance est cruciale en tant que fondement de l’éducation (Hannon et al., 2020; Snow, 2017) et peuvent influencer positivement le parcours de vie des enfants de milieux défavorisés. Les enfants n’entament pas tous leur parcours scolaire avec le même niveau de préparation (Simard et al., 2018) et le cas des enfants issus de milieux défavorisés est inquiétant (Poissant, 2016; Simard et al., 2018). Ces enfants sont également plus susceptibles de présenter un retard de développement langagier, ce qui représente un obstacle important à la réussite scolaire (Poissant, 2016; Taylor et al., 2013). Le développement langagier est une cible d’interventions précoces considérant qu’il influence grandement l’ensemble des domaines de développement, en plus de représenter le meilleur indice de prédiction du rendement scolaire en première année du primaire (Boudreau et al., 2018; MFA, 2014). La présente communication s’intéressera aux approches pédagogiques qui favorisent le développement du plein potentiel de chaque enfant en termes de développement langagier. Le modèle de lecture interactive développé à travers différents travaux de recherche de la professeure Myre-Bisaillon sera présenté à la lumière des rôles et posture à adopter et à la place à offrir aux enfants. Les partenariats à développer pour développer des contextes éducatifs inclusifs et équitables seront finalement abordés.

L’adoption de saines habitudes alimentaires en bas âge influence durablement la santé des enfants (Swindle et al., 2019). La littératie alimentaire, soit la capacité à comprendre, choisir et préparer des aliments selon les influences sociales et culturelles (Gouvernement du Canada, 2019), est essentielle à ce développement. Bien que les enseignants puissent la renforcer en intégrant l’alimentation aux activités quotidiennes, ces occasions restent peu exploitées en classe (Klette et al., 2016), tandis que les interventions actuelles ciblent surtout le milieu familial (Kropski et al., 2008). Pour une éducation inclusive et équitable, il est essentiel d’outiller les enseignants afin de favoriser l’autonomie alimentaire des enfants. Une étude qualitative menée auprès de deux enseignantes de préscolaire 5 ans a exploré la littératie alimentaire et l’intégration d’opportunités quotidiennes en classe lors de cinq journées collaboratives. L’analyse des entretiens, questionnaires et journaux de bord a révélé les facteurs facilitants et les défis de cette intégration. Les résultats montrent que plus les enseignantes maîtrisent la littératie alimentaire, plus elles exploitent ces opportunités, renforçant ainsi l’autonomie alimentaire des enfants. Ces constats soulignent l’importance de structurer ces apprentissages en continu. Cette recherche contribue à la réflexion sur les pratiques inclusives favorisant l’équité et le développement des compétences dès la petite enfance. 

Dans leur étude, Ebbeck et al., (2014) ont démontré que le lien d’attachement entre l’enfant et la personne éducatrice est d’une grande importance parce qu’il permet dans une large mesure d’assurer le bien-être de l’enfant ainsi que son développement et sa croissance. Par ailleurs, pour examiner ce lien d’attachement, ce sont les relations dites significatives qui sont retenues pour promouvoir le bien-être émotionnel de l’enfant alors que l’angle emprunté est celui de la sensibilité de l’adulte à répondre aux besoins de l’enfant (MF, 2019). La communication présente plusieurs scénarios qui mettent en lumière la façon dont la personne éducatrice a fait preuve de sensibilité à l’égard des signaux des enfants et a posé les gestes adéquats pour répondre aux besoins des enfants. En exergue, la communication présente les étapes qui ont précédé l’intervention de la personne éducatrice, et conséquemment la démarche qui lui a permis d’être alerte aux signaux des enfants, de bien les évaluer, en l’occurrence de bien cerné l’émotion vécue par l’enfant, puis de choisir les gestes de sensibilité appropriés. Puis, la communication expose les contextes dans lesquels la personne éducatrice a dû intervenir et les besoins qu’elle a identifiés avant de poser les gestes de sensibilité pour créer avec l’enfant une relation dite significative. Des recommandations sont proposées à l’égard de la démarche à entreprendre pour bien cerner les besoins des enfants et intervenir de façon adéquate.

L’objectif 4 de l’Agenda Éducation 2030 de l'UNESCO (2017) se concentre sur la promotion de l’éducation au développement durable (ÉDD), en particulier dès la petite enfance qui est considérée comme un moment clé pour l’instaurer (UNICEF, 2013), afin de permettre aux enfants de développer des valeurs, attitudes et pratiques visant à favoriser les transformations sociales, culturelles et environnementales nécessaires pour garantir un avenir durable aux générations futures (Engdahl, 2015, 2024). L’engagement des acteurs dans l’ÉDD joue un rôle clé dans la transformation des milieux (Bahtić et Jevtić, 2020; Chapman et Gorman, 2022; UNESCO, 2020). Au Québec plusieurs services de garde éducatifs à l’enfance (SGÉE) se sont engagés dans une démarche pour devenir CPE durable. L’ÉDD ancrée dans le quotidien des enfants est abordée à partir de thématiques dont les sujets sont authentiques et les apprentissages priorisés sont relationnels et contextualisés (Engdahl et ÄrlemalmHagser 2008, cités par Engdahl, 2015). Cette communication présente les contextes d’apprentissage offerts dans les SGÉE en s’attardant à ceux qui sont qualifiés de « contextualisés » et « relationnels ». Une attention est portée sur les fondements de ces formes d’apprentissage en lien avec les activités proposées en termes d’ÉDD. La grille d’Évaluation de l’ÉDD de l’OMEP est utilisée pour mettre en lumière le niveau d’engagement des milieux. Par ailleurs, les points forts et les défis sont présentés.

L’éducation au développement durable est devenue un enjeu mondial (Višnjić-Jevtić et al., 2021). Comme le stipule l’agenda 2030 des Nations Unies : «Nous sommes déterminés à lutter contre la dégradation de la planète, en recourant à des modes de consommation et de production durables, en assurant la gestion durable de ses ressources naturelles et en prenant d’urgence des mesures pour lutter contre les changements climatiques, afin qu’elle puisse répondre aux besoins des générations actuelles et futures» (Nations Unies, 2015 p.2). L’éducation au développement durable en petite enfance contribue à soutenir cet agenda. Au Québec, l’organisme Environnement jeunesse est responsable de la certification CPE durable. Cette présentation fait état des démarches concrètes réalisées depuis 2018 dans un CPE de la région de Laval, avec le soutien de l’organisme Environnement jeunesse. Les différentes démarches environnementales entreprises par le milieu éducatif, l’ont amené au niveau « Excellence ». Les démarches réalisées à chacune des années en lien avec les différents domaines seront présentées : la gestion des déchets; la gestion de la consommation d’énergie et du bâtiment; la communauté; le transport; l’aménagement paysager; la préservation et la valorisation de l’eau; et l’éducation par la nature. Une attention particulière sera portée aux formations offertes aux personnels, aux parents et aux enfants. De même, les enjeux vécus au cours du processus de certification seront abordés.

Cette communication propose de travailler la question de la formation des enseignants des écoles maternelles françaises à des contenus précis, ceux de l’éducation au changement climatique. L’éducation au changement climatique est une prescription officielle depuis 2019 mais il manque des données scientifiques non seulement sur les pratiques enseignantes dans les classes des enfants âgés de 2 à 5 ans, mais également dans les lieux universitaires de leur formation, les INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation). Nous présenterons lors de ce colloque la constitution d’un groupe de recherche collaborative EFORCLIME (Éducation et FORmation pour le CLImat à l’école). La prise en charge d’une première question de recherche sera développée : quelles sont les pratiques des universitaires dans les INSPE pour former au changement climatique ? L’analyse de questionnaires mis en ligne à destination des formateurs ainsi que du contenu d’entretiens exploratoires permettront de dresser le paysage des pratiques existantes et ordinaires relatives à l’éducation au changement climatique. Enfin, nous présenterons en fin de communication des pistes d’un curriculum de formation possible à implémenter dans les INSPE, une deuxième question de recherche que se propose de traiter notre groupe de recherche collaborative.

Subsidiairement à la présentation de l’application ECE Academy de l’OMEP l’an dernier, plusieurs défis se sont révélés quant à son adaptation au contexte africain. La présente communication fait valoir l'intégration des pratiques de développement durable dans l 'éducation des enfants en République Démocratique du Congo (RD Congo) et en Afrique. La problématique centrale est d'explorer comment ces pratiques influencent la compréhension et l'engagement des enfants envers des comportements durables. L’identification des méthodes de développement durable dans les milieux scolaires ,l'évaluation de leur impact sur la sensibilisation des enfants à la gestion durable de l’environnement et la formulation de recommandations pour intégrer davantage le développement durable dans les programmes éducatifs, sont entre autres les objectifs poursuivis dans cette communication. Les principaux acteurs ciblés sont des enseignants, élèves et parents qui représentent la communauté. Comme résultats, nous devons arriver à identifier les pratiques éducatives liées au développement durable, mesurer la compréhension des enjeux environnementaux par les enfants, surtout ceux vivant dans les milieux défavorisés et les déplacés de guerre victimes d’une exclusion sociale et évaluer leurs comportements durables à la maison, à l'école et dans d’autres lieux publics. Ceci vaut autant pour la RDC que pour l’Afrique.

Le Gouvernement du Québec vise à offrir un système éducatif qui promeut l’équité et des chances égales pour tous de réussir (MÉES, 2018, 2020). La recherche a mis en évidence l’importance des interactions de qualité adaptées aux enfants provenant de la diversité ethnoculturelle (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). Il s’agit des interactions socioculturelles équitables, qui peuvent influencer sur l’expérience éducative de l’enfant issu d’une minorité ethnique, notamment sur les plans académique, social et émotionnel et qui visent à réduire les préjugés, à susciter la sensibilité culturelle dans le milieu éducatif et à offrir à tous les enfants un environnement leur permettant de se réaliser pleinement (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). Elles sont opérationnalisées en classe dans leur forme bidirectionnelle (enseignants-enfants et enfants-enfants) et ont pour fondation 7 dimensions (Curenton et al., 2020, 2022; Goldberg et al., 2023). L’objectif de la communication est de présenter divers scénarios qui ont mis en valeur les interactions équitables initiées par les personnes éducatrices et enseignantes lors d’une causerie avec les enfants de 4 ans à travers les 7 dimensions de pratiques équitables, afin de démontrer les opportunités d’apprentissage proposées aux enfants provenant de la diversité ethnique. Des recommandations sont proposées pour permettre aux enfants de minorités ethniques de s’épanouir pleinement dans leur milieu éducatif.

Créé en 2021, l’OBNL Couleurs d’enfants : la clé de l’intégration est né d’un désir de sensibiliser la population québécoise aux vécus des familles provenant de la diversité culturelle. Le but étant d'amener les intervenants à développer un point de vue plus objectif sur les réalités de la diversité québécoise. La visée étant d’offrir des outils éducatifs qui permettent aux enfants issus de la diversité ethnique et ayant des défis particuliers de se sentir mieux supportés dans les démarches qui les aideront à prendre la place qui leur revient dans la société québécoise. Cette communication présente des témoignages des éducatrices à l’enfance lors des formations offertes sur le développement de la compétence interculturelle et sur les mécanismes d’exclusion sociale. Au regard de celles-ci, elle met en relief l’importance de dispenser d’une approche interculturelle et inclusive dans les milieux éducatifs québécois. La communication expose également le mandat de Couleurs d’enfants qui repose sur 2 axes: l’impact de l’inclusion sur la santé et le bien-être des enfants et la formation du personnel en éducation à l’enfance. Elle met en lumière l’expérience de l'organisme qui repose sur les témoignages des familles qui ont vécu l’immigration, qui ont des enfants avec des défis particuliers et des intervenants en milieu de garde éducatif. Enfin, la communication met en perspective l’importance du partenariat pour offrir des contextes éducatifs inclusifs et équitables.

En tant que coauteur d’une publication sur l'usage des langues maternelles et défenseur de celles-ci, je souhaite partager mon expérience sur les langues nationales en République Démocratique du Congo (RDC). Les obstacles linguistiques représentent un frein majeur à l'accès à l'éducation, se manifestant par une inadéquation entre les langues d'enseignement et les langues maternelles des apprenants. Cette situation entraîne des difficultés d'apprentissage et une exclusion scolaire. La communication, évoquera la notion de langue nationale et de langues locales qui constituent un déphasage, identifiera les langues parlées par les différentes communautés en RDC, analysera l'impact des langues d'enseignement sur la performance scolaire, évaluera les politiques linguistiques en matière d'éducation et proposera des recommandations pour améliorer l'accès à l'éducation. Nous partons de l’hypothèse que les élèves instruits dans leur langue maternelle dans les premières années réussissent mieux que ceux qui apprennent dans une langue étrangère, ce qui souligne la nécessité d’adapter les politiques éducatives à la diversité linguistique. Notre cible inclut les enfants scolarisés, les enseignants, les parents et les décideurs politiques. Les résultats attendus comprennent un inventaire d’obstacles linguistiques, des recommandations concrètes pour les décideurs, une sensibilisation accrue sur l'importance des langues maternelles et une formation des enseignants sur ce sujet.