527 - Intervenir en formation professionnelle entre formation initiale, pratiques et développement professionnel

La formation professionnelle (FP) est un domaine de recherche en émergence au Québec. L’implantation du baccalauréat en enseignement professionnel en 2003 et l’embauche de personnes professeures-chercheuses dédiées à la formation universitaire initiale du personnel enseignant de la FP ont contribué à l’essor récent de ce domaine de recherche. Cette évolution s’illustre, entre autres, par la progression du nombre de publications professionnelles ou scientifiques et de travaux universitaires de cycles supérieurs menés sur la FP. Une revue de littérature classique ayant pour objectif de recenser les recherches scientifiques réalisées à propos de la FP au Québec au cours des vingt dernières années a permis d’identifier plus de deux cents références répondant aux critères d’inclusion. Cette communication présente d’abord les résultats globaux de cette recension qui rassemble également des chapitres d’ouvrages collectifs. Elle explore ensuite plus en profondeur les éléments du corpus portant sur la formation initiale et continue du personnel enseignant, ainsi que sur leur travail, leurs pratiques et leurs activités professionnelles, afin de dégager les principales thématiques explorées au cours des vingt dernières années. Cet exercice contribue à mettre en lumière les liens entre les recherches antérieures et actuelles, tout en identifiant des perspectives encore inexplorées ou à approfondir.

Pesant plus de 55 milliards d’euros en 2023 (Ministère de l'Economie, 2024), la formation professionnelle en France est soumise à des mécanismes de régulation impactant l’accès aux marchés publics et privés (Dubois & Schianchi, 2024), dans un contexte de baisse des financements. Sous l’influence des mutations technologiques et de la demande sociétale, les compétences des professionnel·les évoluent. Reflétant la diversité de ses contextes d’exercice, le métier de formateur/trice revêt de nombreuses facettes (De Lescure & Divert, 2023) et interagit avec différents métiers : fonctions support, direction, ou réalisation des prestations. 

Certaines de ses activités peuvent même devenir des métiers à part entière. Commandée par le Ministère du travail à l’Afpa, cette étude vise à analyser l’impact des évolutions sociétales et technologiques sur les compétences et les métiers de la formation afin d’adapter l’offre de formation aux besoins des professionnel·les du secteur. Elle s’appuie sur une méthodologie pluridisciplinaire mobilisant veille, analyses statistiques et enquêtes auprès d’entreprises et de services formation. La cartographie des processus d’un organisme de formation doit permettre d’anticiper les organigrammes futurs, d’identifier les besoins de compétences non couverts par l’offre de certification, et d’établir des préconisations pour adapter l’offre de formation et de certification aux besoins de compétences de l’écosystème français de la formation professionnelle.

La reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) permet de rejoindre une clientèle qui ne ferait jamais un DEP en formule traditionnelle (Racca et al, 2022). En RAC, on doit mettre l’accent sur les résultats attendus de la formation plutôt que sur le processus d’apprentissage et on doit se concentrer sur les éléments essentiels et les plus significatifs des compétences, puisqu’on adopte un point de vue où prévaut la logique de  mobilisation des compétences (MELS 2014). Selon une brève analyse des programmes d’études menant au BEP par le comité RAC de l’Observatoire de la FP, peu d’universités abordent les notions liées au parcours de la RAC FP. Une réflexion a donc été menée sur la pertinence d’y inclure ces notions dans les programmes menant au BEP.  

En février 2024, l’enquête « RAC-BEP » a été lancé, destiné aux enseignants (n=534). Le questionnaire combinait  des questions à choix multiple ainsi que deux questions ouvertes. Les réponses ont confirmé la pertinence de  compétences générales en RAC-FP pour les enseignants, ainsi que l’intérêt pour un éventuel cours de 3 crédits,  s’il était proposé. Les résultats de l’enquête, de type quantitatif et qualitatif, avec l’accent mis sur l’analyse  thématique selon Paillé et Mucchielli, seront présentés lors de la communication. Finalement, des pistes seront  proposées pour intégrer les notions liées à la RAC-FP dans la formation initiale menant au BEP.

Cette communication présentera les résultats préliminaires d’un projet de recherche financé par Fonds de recherche du Québec – Société et culture intitulé « De la pratique d’un métier à son enseignement en formation professionnelle. Identifier, reconnaître, transmettre des savoir-faire de prudence pour la prévention des risques professionnels » (2025-NP-347545, coordination V. Rémery). L’objectif est d’identifier les stratégies développées dans le métier pour travailler à la fois en santé et en compétence, afin de comprendre comment les savoir-faire de prudence développés dans et par l’expérience sont transmis par les enseignant·es à leurs élèves. La finalité
sera d’intégrer ces savoir-faire dans l’enseignement de la santé et sécurité du travail (SST). Cela répond à une lacune importante dans les programmes d’études actuels qui se centrent principalement sur une approche normative de l’enseignement et des connaissances légales ou réglementaires. Le projet repose sur une méthodologie combinant des entretiens biographiques, des entretiens réflexifs, ainsi que des focus groups avec des enseignant·es de FP. Les résultats permettront de produire des outils concrets, tels que des monographies et des balados, qui enrichiront les programmes de formation initiale et continue en SST. En dépassant les approches
normatives, ce projet ambitionne de développer une culture de la prévention des risques professionnels ancrée dans l’expérience du métier des enseignant·es.

L'insertion professionnelle est une période charnière pour les personnes enseignantes, en particulier en formation professionnelle (FP), où elles passent de spécialistes de leur métier à novices en enseignement. Poursuivant l’objectif de brosser un portrait général de l’expérience d’insertion de ces personnes enseignantes, une étude de cas a été menée auprès de 21 novices en enseignement en FP au Québec. Des entretiens semi-dirigés ont été analysés selon une approche inductive guidée par le modèle multidimensionnel de l’insertion professionnelle (Mukamurera et al., 2013). Les personnes participantes ont rapporté des défis dans toutes les dimensions de l’insertion professionnelle : la professionnalité, l’affectation, la socialisation organisationnelle, ainsi que la dimension personnelle et psychologique. Dans une moindre mesure, des enjeux liés à la dimension économique ont également été mentionnés. Les défis rencontrés par les personnes participantes sont à la fois communs à tous les novices en enseignement et spécifiques au contexte de la FP. Les résultats soulignent l'importance de dispositifs de soutien ciblés et adaptés pour faciliter l'insertion professionnelle. Les résultats suggèrent également de considérer les spécificités de l'enseignement professionnel et les caractéristiques des personnes enseignantes en FP lors de la mise en place de mesures de soutien.

Les nouvelles personnes enseignantes en formation professionnelle (FP) font face à de  multiples défis : absence de formation en éducation, études universitaires obligatoires,  transition identitaire parfois tendue, emploi précaire, accompagnement variable d’un  centre de formation professionnelle (CFP) à l’autre et stress important. Cette communication au sujet novateur vise à exposer les besoins de soutien prioritaires que  neuf enseignantes au secteur Santé de la FP, dont trois ayant abandonné l’enseignement, ressentaient lors de leur insertion professionnelle (IP). À la suite d’entrevues semi dirigées,  une analyse thématique des données qualitatives a été effectuée.  

Les résultats, présentés selon les dimensions de l’IP décrites par Mukamurera et al. (2013) et de la typologie des besoins de soutien de Carpentier (2019), démontrent que les  besoins prioritaires de ces enseignantes relèvent des dimensions personnelle et  psychologique, économique, des conditions de la tâche, de la socialisation  organisationnelle, mais d’abord de la professionnalité. Elles ont un besoin criant  d’apprendre à enseigner. 

Afin de cibler efficacement la formation et les compétences que devraient posséder les  intervenant.es en FP, il est impératif de connaître les réels besoins des personnes  soutenues. À la lumière des résultats présentés, des recommandations seront formulées aux CFP afin de maximiser l’efficacité des dispositifs de soutien à l’IP. 

Dans les systèmes de formation professionnelle (FP) en France et au Québec, les personnes formatrices, œuvrant à l’interface entre savoirs métier et pratiques professionnelles, jouent un rôle crucial dans l’apprentissage et l’accompagnement des personnes formées. Cependant, la question de leur légitimité, tant perçue qu’octroyée, s’avère un enjeu de leur dynamique identitaire. Pourquoi, ou par quoi, les personnes formatrices se sentent-elles (il)légitimes d’intervenir auprès du public accueilli en formation ? Cette communication explore les sources de légitimité des personnes formatrices en s’appuyant sur des données issues d’entretiens semi-dirigés en contextes québécois et français, analysées conjointement. Trois principales sources de légitimité sont identifiées : institutionnelles (normes, certifications, cadres de formation), interactionnelles (relations avec les apprenants, les pairs, la hiérarchie et acteurs institutionnels de la FP) et professionnelles (expériences du métier et compétences pédagogiques). Ces sources agissent en interaction pour façonner la reconnaissance sociale et professionnelle des formatrices et formateurs, ce qui influencent leur positionnement et leur manière d’intervenir dans la formation. En conclusion, des pistes sont proposées pour renforcer cette légitimité par des mécanismes institutionnels et des pratiques de reconnaissance adaptées à leurs besoins et aux réalités de la FP.

Notre recherche collaborative (Lieux d’éducation Associés à l’Institut Français de l’Éducation) réunit 11 enseignants de lycées professionnels, 2 chercheurs, 4 proviseurs et 4 inspecteurs autour d’un objet-frontière (Star & Griesemer, 1989) : l’écrit témoin de professionnalisation (ETP). Fort enjeu de formation, à visée de certification et d’employabilité, cet écrit, situé entre genre académique et genre professionnel (Clot & Faïta, 2001), nous conduit à interroger les conditions d’amélioration nos pratiques (Bryk, 2017). 

Notre recherche mobilise un cadre théorique composite, articulant analyse de l’activité et analyse du discours, centrées sur des traces écrites (ETP et écrits de collaboration) documentant nos actions, en classe et en recherche. Elle s’appuie sur les concepts de forme scolaire (Vincent, 1994) et de forme professionnelle (Jellab, 2001). 

Nos résultats attestent de leviers et d’obstacles à l’atteinte des objectifs de formation. D’une part, la collaboration renforce les expertises, valorise les places et rôles, soutient le développement professionnel des personnes contributrices par la mise en circulation des savoirs au sein du LéA et par un lien dialogique étroit entre laboratoire et classe, champs scolaires et professionnels et entre secteurs d’activité et parcours de formation initiale. D’autre part, elle demande un important effort de chacun et si elle permet des développements de  compétences individuelles et elle peut aussi fragiliser le collectif.

Dans de nombreux pays, la formation continue constitue un enjeu important pour les acteurs des secteurs de l’économie et de l’éducation (Deschênes, 2021). Les premiers parce qu’ils dépendent du développement et de la mise à jour des compétences des travailleurs, les seconds parce qu’ils doivent mettre en place dès la formation initiale, une culture de formation continue. En vue de reconnaître et valoriser des compétences développées de manière formelle ou informelle tout au long de la vie, des systèmes de badges sont mis en œuvre par diverses instances. Un Open Badge est une « image numérique qui permet d’objectiver la reconnaissance d’un savoir, d’une compétence, d’un savoir-être, d’une expérience ou même d’une pratique». (Bureau et Tuchszirer, 2021, p.1) Une équipe de l’AFPA en France et de l’Observatoire de la formation professionnelle du Québec se penchent sur l’état des lieux dans leur pays. L’objectif est d’apporter des éléments de compréhension sur l’utilisation des Open badges (Abdelwahed Selmi, 2021) et leur intérêt pour les apprenants, les organismes de formation et les employeurs. Deux questionnaires électroniques à destination des récipiendaires et des attributeurs, dans le champ de la formation professionnelle, ont été diffusés par envois ciblés et dans les réseaux sociaux. Cette présentation fera état des données au regard de la connaissance des badges, leur utilité perçue, leur utilisation ainsi que des obstacles à leur utilisation et à leur diffusion.   

En France, le lycée professionnel (LP) défini par sa pédagogie de l’alternance est devenu le lieu de convergence de multiples injonctions ministérielles : lutter contre le décrochage scolaire, favoriser les poursuites d’études et encourager l’insertion professionnelle. 

Ces missions sont confiées au corps des professeurs de lycée professionnel (PLP) composé d’une part d’enseignants des matières générales étrangers à la culture professionnelle (Jacq, 2022 ; Jellab, 2016) et d’autre part de ceux des disciplines professionnelles parfois éloignés de la culture scolaire (Tanguy, 1991). Mais « la réalité se moqu[ant] des découpages disciplinaires » (Geay & Sallaberry, 1999, p. 12), les PLP sont donc dans l’obligation de redéfinir leurs enseignements en les mettant en relation « avec les situations professionnelles et les contextes de travail » (Fernadu- Oudet, 2010) et ainsi s’accorder sur une définition légitime (Bourdieu, 1980) de leurs missions.

Cette communication aura pour objectif de mettre en lumière la manière dont ces PLP innovent et inventent de nouvelles pratiques pédagogiques (Jellab, 2017) face à cette pluralité de profils d’apprenants et à la diversité de leurs tâches.

En prenant appui sur une enquête par questionnaires (n=256) et des entretiens (n=14), l’analyse des pratiques des PLP permettra d’identifier les représentations de leurs missions au sein d’un LP français « ni tout à fait au sein du système scolaire français ni tout à fait en dehors » (Lembré, 2016).

Pour faire l’étude de pratiques de sécurisation culturelle, notre projet doctoral nous a mené à la conception d’un modèle en arbre (Rock et al., 2023), réfléchi à partir de notre expérience dans le domaine de la FP et notre vision du monde en tant que Première Nation. Notre modèle reprend les caractéristiques proposées par Côté (2021) dans la synthèse relative à la mobilisation des perspectives autochtones en enseignement pour voir comment un programme peut être transformé en y intégrant notre vision holistique, savoirs, pédagogies et modèles d’apprentissage. Notre intention est de porter un regard sur les pratiques professionnelles (Gagnon, 2008, 2019) déployées dans des centres régionaux en éducation des adultes (CRÉA) des Premières Nations à partir de notre modèle. 

Dans une perspective d’autodétermination (ONU, 2007), la présentation portera sur les analyses préliminaires des entretiens menés dans le cadre de notre recherche auprès de participants engagés dans le programme d’attestation d’études professionnelles en charpenterie-menuiserie offerte dans deux CRÉA. Nos analyses, réalisées à partir de notre modèle, permettront d’ouvrir la discussion sur la prise en charge de programmes de formation par les communautés. Dans une approche holistique, les thématiques issues de notre modèle permettront la réflexion autour des pratiques. Les analyses permettront de voir comment les acteurs développent leurs pratiques pour répondre aux besoins des étudiants des Premières Nations. 

Les recherches sur l’alternance en formation professionnelle se sont multipliées, tant en France qu’au Québec (Zaouani Denoux et Mazalon, 2019). Si elles ont d’abord porté sur les aspects organisationnels, notamment les partenariats entre l’éducation et le travail, elles ont évolué vers l’étude des effets sur l’apprentissage, la réussite des élèves (Chochard et al., 2021; Felder, Duemmler et Caprani, 2017) et les pratiques des enseignants et tuteurs en entreprise (Filliettaz, 2012; Gagnon, 2016, 2019). Cette recherche explore les pratiques organisationnelles de la formation en situation de travail en alternance et leurs impacts sur l’entreprise. Des entretiens semi-directifs ont été menés avec des tuteurs en France et au Québec pour comprendre leur rôle, les effets de l’accueil des stagiaires, ainsi que les stratégies mises en place pour permettre le droit à l’erreur tout en limitant les impacts sur la production et l’organisation du travail. Nous avons aussi cherché à comprendre comment les tuteurs s’adaptent à l’accueil des stagiaires, de leur préparation à l’évaluation post-stage. Les résultats montrent des différences et similitudes dans l’organisation des stages, influencées par les pratiques institutionnelles et les exigences locales, notamment la formation des tuteurs, la répartition des tâches et les ajustements dans l’organisation du travail.