39 - La didactique au cœur des préoccupations éducatives actuelles

Dans le cadre de ce colloque, pour nourrir les réflexions sur la transposition didactique, nous présentons, dans un premier temps, la démarche-type de transposition didactique dans le domaine de la didactique du français proposée par Fejzo et Laplante (2021). Cette démarche-type a été conçue à partir de l’analyse de quatre démarches de transposition didactique ayant conduit à la création de dispositifs en didactique de la lecture, de l’oral et de l’écriture, à savoir la conception continuée dans l’usage de Goigoux (2017), l’ingénierie didactique de Dolz et Schneuwly (1998), l’ingénierie didactique collaborative de Sénéchal (2018) et l’arrimage et l’articulation des savoirs de Fejzo (2016). Dans un second temps, nous établissons des liens entre cette démarche-type et des recherches que nous menons en didactique de la lecture (Fejzo et collaborateurs, 2019-2026, Laplante et collaborateurs, 2012 à 2019. Finalement, nous proposons des pistes de réflexion quant aux retombées d’une telle démarche pour le milieu scolaire, notamment au regard de la mise à jour des orientations ministérielles et de l’amélioration des pratiques d’enseignement du français.

Depuis bientôt deux décennies, les programmes québécois de sciences et technologies (ST) du secondaire invitent à l’intégration des disciplines scientifiques entre elles ainsi que d’autres disciplines analogues aux sciences telles que la technologie. Toutefois, l’opérationnalisation en milieu scolaire de l’intégration des ST se bute à différents obstacles qui nuisent à sa prise en charge effective dans l’enseignement quotidien. L’examen de ces derniers obstacles révèle d’importantes « incohérences » en lien avec le processus de transposition didactique (Chevallard, 1985). En effet, la mise en œuvre de l’intégration des ST est tributaire de la vision adoptée à son égard par les personnes enseignantes présidant à la transposition didactique qui accompagne l’adaptation des contenus disciplinaires en savoirs à enseigner et en objets d’enseignement. Un décalage important est notamment observé lorsque l’on compare les prescriptions curriculaires (transposition didactique externe) et ce qui passe dans la majorité des classes de ST (transposition didactique interne). Cette communication souhaite aborder les différentes tensions liées à la transposition didactique inhérentes à l’intégration des ST. Nous expliciterons les résultats de notre recherche doctorale qui a notamment tenté de comprendre comment réduire l’incohérence entre le curriculum et la classe en explorant différents cas d’activités d’apprentissage où cette dernière forme d’intégration était manifeste et réussie.

Selon le savoir savant du mathématicien, un losange est un parallélogramme particulier : diagonales médiatrices l’une de l’autre ; quatre côtés de même longueur. Un losange est aussi déterminé par l’intersection de deux bandes de plan de même largeur. Pour un élève de maternelle ou de 1re année, le losange est une figure qui ressemble à un diamant ou à un carré posé sur la pointe ; c’est le dessin sur le panneau de la voie des autobus. La conception initiale de l’élève repose sur les propriétés de symétrie, non verbalisées. Dans les documents officiels à disposition des enseignants du primaire (PFEQ et progression des apprentissages), dès la 1re année, le losange doit être identifié et décrit (savoir à enseigner). Or, le vocabulaire pour décrire les figures est particulièrement limité et il ne permet pas d’établir la classification des quadrilatères, qui est l’un des objectifs du programme où le carré est un losange particulier. L’enseignant, qui a sa propre conception du losange, fait face à plusieurs contradictions entre les programmes et les ouvrages disponibles dans les classes (savoir enseigné) et les conceptions initiales des élèves. De son côté, l’élève rencontre « deux » losanges : celui qu’il connaissait et celui de l’école. Peut-on envisager une articulation entre cette conception initiale et le savoir enseigné, faire en sorte que la transposition didactique interne soit cohérente tant pour l’élève que pour l’enseignant ? C’est l’objet de cette communication.

Le concept de transposition didactique concerne la transformation du savoir savant en savoir à enseigner, puis en savoirs enseignés. Depuis quelques années, mes recherches ont comme objectifs de créer de nouvelles possibilités curriculaires, et j’ai développé à cet égard une posture qui contraste épistémologiquement avec la notion de transposition didactique. Dans cette communication, je propose de présenter cette posture, inspirée entre autres du travail de Jacques Derrida, que je nomme propagation mathématique. Enracinée dans une conceptualisation de l’activité mathématique mettant de côté le concept de « savoir » au profit d’une centration sur le « faire », elle mettra en lumière la possibilité d’influences mutuelles entre différents lieux d’activités mathématiques. La proposition théorique sera illustrée par l’analyse du cas des « fractions étranges » afin de montrer comment la propagation peut être conceptualisée tant sur le plan socio-historique que sur celui de la recherche, des programmes, de l’école et même de la classe. Discuter le contraste perçu entre les deux approches aidera à mieux comprendre les spécificités et a priori liés à la transposition didactique, et pourrait éclairer les limites et les possibilités d’un travail en termes de propagation pour d’autres champ que celui des mathématiques.

Un des principes didactiques de base est d’enseigner du plus simple vers le plus complexe et du connu vers le moins connu. Or, en univers social, discipline qui regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté (PFEQ, 2001), ce principe est bafoué au service d’un principe idéologique (Ségal, 1991) : au primaire, on doit enseigner du moins important (les sociétés vers 1500) vers le plus important (le Québec moderne). Cette transposition didactique externe oriente les enseignants qui doivent contourner des termes péjoratifs ou racistes (tribu, Amérindien, etc.) contenus dans le programme et dans les manuels scolaires. Dans un premier temps, nous décrivons les défis de transposition didactique auxquels sont confrontés les enseignants du primaire. Ensuite, nous mettons en discussion une des limites de la didactique de l’univers social qui exige que la conception scientifique inhibe les conceptions non-scientifiques des élèves. À titre d’exemple, à la place des théories concernant les migrations des premiers humains sur le continent américain auxquelles les Premières Nations ne souscrivent pas, les Autochtones souhaitent que les enseignants présentent leurs récits de la création du monde. Cette rupture entre le scientifique et le mythique, observée aussi dans la pratique de la pensée historique (qui accorde préséance aux sources écrites et aux preuves scientifiques), nous permettra de remettre en question la définition classique de la transposition didactique.

L'intégration de considérations épistémologiques et sociales dans l'enseignement de la biodiversité, dans un contexte mondial où son érosion est reconnue, est nécessaire pour donner du sens aux apprentissages scolaires et permettre une compréhension globale et nuancée du concept chez les élèves. Cependant, les enseignants semblent peu outillés pour inclure les enjeux sociaux et les controverses que véhicule la biodiversité en classe de science. La présente communication fait état de l'avancement d'une recherche doctorale qui vise à élaborer et à valider une séquence didactique sur le concept de biodiversité en collaboration avec les enseignants de science et technologie en deuxième année du deuxième cycle au secondaire. Ces derniers ont reçu le mandat de développer une compréhension approfondie des problématiques environnementales et des concepts liés à l'écologie chez les élèves au secondaire au Québec. Un cahier des charges sera réalisé pour construire la séquence didactique et faciliter sa validation par les pairs lors de la mise à l’essai en contexte de classe. Ainsi, le cadre de référence propose un processus de transposition didactique pour déterminer et organiser le contenu de la séquence en fonction d’exemples concrets sur le processus de production des connaissances et des enjeux économiques, politiques et éthiques, etc. Le cadre méthodologique s’appuie sur une démarche pragmatique dans le cadre d’une recherche développement cyclique et itérative.

Prenant appui sur les résultats d’une recherche postdoctorale menée auprès d’enseignantes spécialistes en arts au primaire et au secondaire, cette communication vise à présenter ce qui se joue dans le processus de transposition didactique dans l’enseignement des arts , en particulier au regard du spectacle professionnel, considéré comme un objet de savoir « programmé » à haute valeur culturelle. Nous partons de l’hypothèse que les pratiques artistiques des enseignantes agissent de manière importante sur leur processus de transposition didactique, d’autant lorsqu’elles s’engagent elles-mêmes dans une démarche personnelle d’appréciation de spectacles professionnels. Nous nous sommes intéressés à l’expérience sensible, de nature esthétique, que font ces spécialistes d’arts et aux différents rapports qu’elles entretiennent avec cet objet de savoir. Comment l’expérience de spectatrice de quatre enseignantes en arts, au primaire comme au secondaire, est-elle réinvestie en classe? Comment leur expérience est-elle susceptible d’enrichir les rapports qu’elles entretiennent tant avec elles-mêmes qu’avec les élèves auprès de qui elles enseignent? Pour ce faire, nous prenons appui sur un modèle d’analyse intégratif de données qualitatives, soit la triple dimension de la formation artistique à l’école (Raymond, 2014, 2018) et le rapport au spectacle (entre autres inspiré des travaux d’Émery-Bruneau, 2010, 2014), de la transposition didactique du spectacle professionnel en classe d’art. 

En éducation artistique, l’éco-art offre un cadre pédagogique, communautaire, interdisciplinaire, expérientiel, interactif et dialogique en s’appuyant sur des valeurs d’empathie et de la durabilité à l’égard de l’environnement (Bertling, 2015; Inwood, 2010). Ses principes éthiques auraient pour fonction de structurer l’expérience artistique (Kagan, 2014) afin d’éveiller la conscience et améliorer la qualité du milieu de vie (Clavel, 2012) dans un esprit de solidarité et de cohésion sociale (Artenso et al., 2021).

Dans cette communication, je discuterai des points de rencontre entre l’art, l’écologie et l’éducation relative à l’environnement en m’appuyant sur la théorie du nouveau matérialisme (Bennett, 2010; Bolt, 2013; Weintraub, 2019) et du posthumanisme (Braidotti, 2019; Wolfe 2022). Suivant une méthodologique de la recherche-action collaborative, je présenterai des exemples de projets éco-art réalisés dans le cadre de ma recherche doctorale afin d’apporter une réflexion sur ses formes de représentation, ses contenus disciplinaires et sa matérialité. De plus, des approches pédagogiques seront proposées pour comprendre comment cette pratique éco-art peut s’actualiser dans le cours d’arts plastiques pour répondre aux enjeux de la transition écologique et établir un rapport plus étroit avec l’environnement naturel.

Le modèle classique de l’école est historiquement basé sur une division des disciplines qui se sont globalement développées comme des unités distinctes les unes des autres. Il s’avère néanmoins important de mettre en œuvre des apprentissages interdisciplinaires, notamment pour permettre aux élèves d’apprendre à saisir les complexités de la nature, de l’être humain et de la société (Lenoir, 2020). Or, les pratiques éducatives qualifiées d’interdisciplinaires peuvent à l’occasion s’avérer confuses ou porteuses de dérives (Lenoir, 2008). Un des enjeux est de trouver des contextes d’apprentissages qui soient au service des apprentissages des deux – ou plus – disciplines. Ces contextes doivent être à la fois porteurs de savoirs et réalistes pour les élèves (Hasni, 2014). Ce que l’on constate est que les contextes utilisés en classe sont souvent académiques, et donc distincts de ceux dans lesquels les élèves mobilisent leurs apprentissages hors de l’école (Giamellaro, 2017). Alors que l’éducation en plein air gagne en popularité au Québec, il n’existe aucune frontière entre les disciplines. Cette présentation permettra de réfléchir à la manière dont l’éducation en plein air invite naturellement à un plus grand dialogue entre les disciplines. Des exemples concrets tirés de projets de recherche menés à la Chaire de recherche sur l’éducation en plein air permettront de faire ressortir certaines propositions susceptibles de guider à la fois les personnes praticiennes et chercheuses.

L’idée de réconcilier les disciplines, en situation d’apprentissage, est dans l’air du temps, tant dans les programmes scolaires et les centre d’éducation que dans les conférences et revues académiques. Pour certaines disciplines, tels les sciences (Wigner, 1960) et l’informatique (Hammins, 1980), le lien aux maths est clair. Pour d’autres, notamment l’art visuel, la perception est plutôt celle de pôles opposés, voire irréconciliables. Dans cette intervention, nous explorerons comment on pourrait procéder pour étudier et rapprocher les arts visuels et les mathématiques, à des fins ultimes d’enseignement inter/pluri/multi/trans/post-disciplinaire (Thompson Klein et al., 2001). Nous utiliserons des points de référence tirés de la phénoménologie, de l’enaction (Varela et al. 1991), de l’ethnomathématique (Barton, 1999; Bishop, 1988; Alangui, 2010; Mendoza, 2001) et de la théorie des affordances (Gibson, 1977) pour développer une perspective permettant de répondre à la question du titre.

Depuis la Déclaration de Santiago en 1972, les musées s’ouvrent à leur dimension sociale et sont le lieu de collaborations multiples avec des partenaires issus de milieux et de champs variés: scolaire, communautaire, numérique, santé, etc. Au Musée des beaux-arts de Montréal, plusieurs collaborations se développent dans un modèle de cocréation où se rencontrent des expertises variées: notamment des initiatives de recherche en santé issues du programme d’accessibilité communautaire Le Musée en partage ou encore l’apport du milieu pédagogique des grands domaines de formation de l’école québécoise dans le développement de la plateforme numérique ÉducArt. Ce type de collaboration demande de la part des différents acteurs et experts un travail en équipe multidisciplinaire. Dès lors, il faut établir des objectifs communs et aussi individuels à chacun des acteurs, des rôles particuliers pour chacun des intervenants. Il est donc possible de se questionner par rapport à l’apport de chacun dans ce type de collaboration, mais aussi aux attentes envers les autres. Comment envisager un partage réel des différents savoir et autorités impliquées ?