536 - L’oral en classe : de l’enseignement à l’évaluation

L'approche longitudinale des acquisitions verbales impliquant une population significative d'enfants en milieu préélémentaire nécessite une organisation spécifique. La présente communication détaille les résultats d'une recherche écologique et comparative menée de 2017 à 2019 sur deux dispositifs distincts d'accueil des enfants de 2-3 ans. Ces dispositifs sont, d'une part, une classe de « très petite section » de maternelle (Montpellier Nord, Hérault / France), d'autre part une classe dite Passerelle (Villain et Gossot, 2000 ; Torterat et al., 2019), située à Pézenas (Hérault / France). Outre l’enjeu d’une recherche impliquée à la fois en acquisition et en éducation (Grandaty, 2001 ; Gagnon et Dolz, 2016 ; Torterat et Dupuy, 2019), la dimension comparative de l'étude contribue à l'objectif de définir les rendements respectifs des deux dispositifs, ainsi que ce qui en distingue les pratiques évaluatives de terrain.

Nous présenterons dans cette perspective les modalités du suivi des deux cohortes telles qu’elles ont été convenues avec les partenaires sur place, en insistant sur les proportions dans lesquelles un (re)travail régulier des trames narratives, avec les apprentis locuteurs, favorise variablement leurs habiletés sociodiscursives.

Parmi les dilemmes professionnels qu’a à résoudre l’enseignant dans la mise en œuvre de l’enseignement de l’oral, l’un des principaux freins est la question complexe de l’évaluation, car instituer l’oral comme objet scolaire légitime implique une exigence d’évaluation explicite (Dupont et Grandaty, 2018). Cette évaluation touche à des connaissances sur les genres oraux scolaires ainsi que sur le développement de compétences linguistiques et pose la question de la gestion du paradigme norme/variation (Nonnon, 2016). En effet, l’évaluation des élèves, n’est pas à lier uniquement à la notion de performance, mais aussi à la notion d'appropriation relative d'une pratique, ce dont ne peuvent rendre compte les grilles d’évaluation exhaustive construites en amont. 

La communication portera sur la présentation des séquences d’enseignement minimales de l’oral de genres scolaires disciplinaires (Dupont, 2016) intégrant une évaluation formative au service des apprentissages dans un carnet de bord du langage oral. Ce carnet de bord croise différentes formes d’observations des élèves et de l’enseignant. L’analyse en cours des carnets de bord des élèves a pour objectif de dégager le processus de la construction d’une norme interne à l’activité en fonction des apprentissages des élèves et de l’utilisation de cet outil par l’enseignant pour évaluer les élèves en s’appuyant la norme externe institutionnelle des programmes « français » définissant des repères annuels de progression de l’oral.

Une nouvelle évaluation orale terminale est mise en place dans des classes du secondaire de l’enseignement agricole en France. Elle doit être appliquée sur un temps court et demande l’implication de l’ensemble des enseignants. Or, si le changement est prescrit, il implique aussi un niveau de changement individuel et les enseignants ne sont pas initialement formés à enseigner et à évaluer l’oral. Ils peuvent éprouver des difficultés pour préparer les élèves à cette épreuve. Ainsi, on peut se demander si face aux changements prescrits concernant la nouvelle épreuve d’évaluation « grand oral », le dispositif d’accompagnement institutionnel mis en œuvre dans l’enseignement agricole permet de renforcer le sentiment d’efficacité professionnelle des enseignants et de contribuer à leur développement professionnel. 

Le cadre théorique mobilise les notions de développement professionnel (Daele, 2004) et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1986, 2003). D’un point de vue méthodologique, cette recherche doctorale en cours s’appuie sur l’analyse d’un corpus de documents, portant sur la prescription et sur l’analyse du sentiment d’efficacité professionnelle d’enseignants (Marcel, 2004) participant à des sessions de formation relatives à cette épreuve et à l’enseignement de l’oral. 

Les premiers résultats, dont il sera question, permettront d’analyser le sentiment d’efficacité professionnelle des enseignants et son évolution suite aux sessions de formation.

Le Nouveau-Brunswick évalue le niveau de compétence orale des élèves d’immersion précoce en douzième année au moyen de l’entrevue orale (OPI) menée par le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance. Certains élèves peinent à atteindre le niveau de compétence orale anticipé – avancé – et se classent plutôt à un demi-niveau sous la norme à l’Intermédiaire Plus. Bien qu’il ne s’agisse d’un écart modique, ces résultats figurent souvent dans les discours politiques pour inciter des changements aux programmes d’apprentissage du français, dont la révision la plus récente au Nouveau- Brunswick : l’élimination du programme d’immersion. 

Cette communication propose des solutions en ce qui a trait à l’enseignement de l’orale au secondaire pour les apprenants de français langue seconde en vue d’une amélioration des résultats de l’évaluation OPI. Mon travail de recherche qualitative cible les compétences communicatives (Celce-Murcia, 2007) mises en œuvre par les élèves d’immersion précoce et leur maitrise de la langue française au moment de l’entrevue orale (OPI). Ma recherche cerne les forces et les lacunes langagières des élèves en fonction des critères de l’échelle de compétence orale utilisée par le ministère et établit une correspondance avec le cadre européen. C’est en adoptant une approche holistique en enseignement du français oral (Goh et Burns, 2012) que les enseignants de langue peuvent mieux orienter la performance orale des élèves en français.

Les recherches le montrent, les enseignants se sentent démunis sur la manière d’enseigner et d’évaluer l’oral. Les travaux sur l’assessment for learning (Earl, 2003) mettent en évidence l’implication de l’élève dans le processus d’évaluation, où l’enseignant et ses pairs l’aident à atteindre ses objectifs d’apprentissage.

Cette contribution se situe dans la ligne directe de ce que nous avons présenté l’an dernier au colloque. Nous avons cherché à savoir ce qui se joue dans les discussions entre élèves lors de ces temps d’échange sur les productions des autres. Quatre aspects ont été investigués: de quoi parlent les élèves dans les échanges ? Quelles sont les stratégies qu’ils utilisent pour évaluer leurs pairs ? Quelles compétences développent-ils par ce processus ? Quelles sont les difficultés que les élèves rencontrent pour évaluer l’oral ? Pour répondre à ces questions, nous avons analysé finement les interactions de cinq groupes de quatre élèves qui négocient un feedback pour un pair qui vient de prendre la parole. L’expérimentation a été réalisée sur une durée de 16 périodes de 50 minutes, avec un travail sur le récit de vie.

La visée de notre communication est donc de montrer ce qui se passe quand les élèves sont en situation d'évaluer une production orale de leurs pairs. Nous présenterons ainsi les cadres théoriques qui ont soutenus notre étude, les aspects méthodologiques et les principaux résultats structurés autour des quatre questions présentées supra.

Cette communication s’appuie sur une thèse qui étudie les reformulations orales en contexte d’atelier de production d’écrits en première année du primaire. Nos données sont issues de la recherche Lire et Écrire au CP (Goigoux, 2016), les résultats nous ayant conduit à approfondir le rôle des reformulations orales considérées comme susceptibles d’expliquer les performances des élèves en écriture. Notre corpus est composé de onze séances dans quatre classes contrastées en termes d’efficacité en écriture. Notre analyse s’appuie sur le modèle des actes de reformulation ainsi que sur notre typologie des reformulations de l’« écrit dans l’oral » qui prend en compte la multimodalité (Rabatel, 2010; Cadet, 2014) et la dimension « méta ». Nous mettons en évidence des indicateurs d’expertise langagière, la reformulation orale étant considérée comme « un élément de l’expertise professionnelle » (Garcia-Debanc, 2007) et comme un « analyseur de l’activité enseignante » (Marin, 2011), voire didactique. Les résultats font apparaitre un nombre et un certain type de reformulations caractéristiques des pratiques de classe considérées comme les plus efficaces en écriture : la paraphrase, les reformulations de l’« écrit dans l’oral » avec modalités gestuelles/verbales du côté du maitre ainsi qu’un nombre de reformulations ne dépassant pas un certain seuil afin d’éviter un effet d’« encombrement »; la paraphrase et les reformulations avec de l’ « écrit dans l’oral » distancé du côté des élèves.

Selon Tambone (2014), le système didactique principal est associé à la classe régulière d’origine de l’élève, où les objets et les prescriptions du programme sur l’enseignement de l’oral correspondent aux attentes de la société, tandis que le système didactique auxiliaire est constitué par un regroupement d’adaptation qui n’a pas de programme d’étude propre et dont les objectifs correspondent davantage aux besoins des élèves en difficulté. Néanmoins, puisque les élèves passent d’un système à l’autre, une ingénierie didactique collaborative (Sénéchal, 2017) semble nécessaire entre les enseignants des deux systèmes. Comment permettre la circulation des objets d’enseignement entre eux ? 

Dans une perspective théorique interactionniste (Dolz et Schneuwly, 2016), l’analyse (par la transcription et le synopsis des pratiques, Schneuwly et Dolz, 2009) et la comparaison du travail réalisé par les enseignants — du premier et du deuxième cycle de l’école primaire — du système didactique principal et auxiliaire permettra d’observer la circulation des objets d’enseignement de l’oral et les formes sociales de collaboration, en suivant des élèves alloglottes d’un système à l’autre. Les résultats montrent l’intérêt de disposer d’outils de collaboration axés sur les genres oraux enseignés pour permettre cette circulation entre les deux systèmes. Nous présenterons l’évolution des formes de collaboration, tout en soulignant les atouts et les limites du dispositif élaboré.

En Espagne, malgré des changements législatifs au cours des dernières années qui ont mis de l’avant l’enseignement de l’oral, force est de constater qu’il est rarement présent dans les écoles espagnoles (Vilà et Castellà, 2014). Quant aux recherches en didactique de l’oral, elles se sont accrues dans les dernières décennies, mais les retombées se font peu sentir dans l’enseignement obligatoire (Nunez-Delgado, 2017). Cela s’expliquerait entre autres par un manque de travaux qui permettent de connaitre les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral en Espagne (Nunez-Delgado, 2017). À partir de ce constat et à la suite de la recherche de Nolin (2015) qui a brossé un portrait des pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral en classe du primaire au Québec, nous avons souhaité connaitre les pratiques déclarées d’enseignants du primaire de l’Espagne. Par la suite, nous les avons comparées aux résultats québécois afin d’identifier les points communs et les points de divergence entre ces deux régions, à la fois distinctes et similaires en ce qui a trait à la didactique de l’oral, dans le but d’identifier les défis communs et d’éventuellement proposer des solutions. Dans cette communication, qui fera état de deux recherches quantitatives à visée descriptive (Nolin, 2015; Inesta Mena et Iglesias Montes, accepté), nous présenterons les deux questionnaires d’enquête utilisés et nous comparerons les résultats obtenus afin d’en tirer des propositions didactiques.