512 - La perspective non déficitaire : les interactions comme ressources au développement professionnel des enseignants

La présente communication a pour but de poser les balises de l’approche que j’ai appelée «non déficitaire» (Malo, 2005, 2008) développée à partir d’un constat issu d’une recension des écrits : les recherches concluent que les stagiaires n’apprennent pas en stage (Clift et Brady, 2005 ; Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998), alors que les principaux intéressés affirment que c’est dans ce contexte qu’ils apprennent le plus (Gervais et Desrosiers, 2005 ; Giroux, 2000 ; Laforce, 2002). Comment comprendre cet écart? Il est possible de le faire en interrogeant les cadres théoriques convoqués pour définir le concept d’apprentissage. La perspective non déficitaire a donc été adoptée pour comprendre ce que veulent dire les stagiaires quand ils disent qu’ils apprennent, et ce, sans convoquer un cadre théorique ou expert, extérieur à leur propre point de vue. La présentation a pour objectifs de présenter les fondements théoriques de cette approche en puisant à la fois à la théorie de l’agir professionnel de Schön (1983) et à une perspective interactionniste stratégique (Le Bossé, 2011 ; Malo, 2005, 2010, 2011 ; Pépin, 1994, 2018), inspirée, entre autres de l’École de Palo Alto et des postulats constructivistes de l’apprentissage. La présentation vise également à préciser des implications méthodologiques de cette approche, notamment les précautions à prendre afin de conserver une perspective non déficitaire tout au long du processus de recherche.

Cette communication vise à présenter une synthèse de la littérature concernant l’utilisation d’une approche non-déficitaire pour comprendre l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Tant la recherche que la pratique ont été dominées depuis longtemps par une perspective dite déficitaire. L’accent est traditionnellement mis sur la difficulté des enseignants débutants à s'adapter aux normes et aux attentes de leur école. Ainsi, ces études placent les enseignants débutants dans un rôle plutôt passif et ignore le potentiel lié à l'arrivée de nouveaux membres dans une école. Récemment, des études inspirées par une perspective non-déficitaire ont souligné la pertinence de considérer les enseignants débutants comme des ressources pour l'école (voir Correa et al., 2015; Fleming, 2014; Fox & Wilson, 2008, 2009 ; März & Kelchtermans, 2020 ; März & Van Nieuwenhoven, sous presse). Outre leur besoin de soutien, ils ont également des connaissances et de l’expertise à offrir. Avoir la possibilité d'échanger leurs ressources est perçu comme un facteur important de développement de l'auto-efficacité des débutants et de développement organisationnel d’une école. Cette communication donne un aperçu de la manière dont la perspective non-déficitaire nous permet de comprendre l’insertion des enseignants débutants, des approches méthodologiques utilisées et des perspectives pour des recherches complémentaires.

La perspective non déficitaire pose une question capitale, à savoir celle de la réception par le formé des inputs de la formation. Ce faisant, elle pose une hypothèse forte : cette réception est facilitée lorsque le formateur considère le développement professionnel à partir du point de vue du formé et dans un contexte d’interactions dynamique, en lieu et place de la perspective déficitaire  qui positionne les apprenants comme membres passifs, dépendants et peu compétents.

Il nous parait particulièrement éclairant d’aborder cette alternative déficitaire versus non déficitaire à partir des travaux sur l‘énaction et l’autopoièse de Maturana et Varela (Maturana & Varela, 1980; Varela, 1979, 1996). Pour ces auteurs, un système autopoiétique est caractérisé par 3 propriétés : les changements internes sont subordonnés au maintien de son organisation (autonomie) ; il maintient une invariance de son organisation (individualité) ainsi que sa frontière (unité). Si la cellule vivante est un exemple de système autopoiétique, tout être humain, en tant que totalité, en est aussi un. Ainsi, pour le formé, les changements auxquels il est invité voire contraint sont subordonnés au maintien de son organisation. Les éléments de son environnement deviennent signifiants pour lui en fonction de sa structure et de son histoire. À partir de cette approche, nous examinerons en quoi elle rencontre, en la confirmant ou en la questionnant, les hypothèses de la perspective non déficitaire.

Du moment où nous avons un rôle d’accompagnateur à l’égard d’une autre personne, fut-elle stagiaire, nous sommes engagés dans une relation de soutien au développement de ses compétences professionnelles. Or, ce rôle nous installe de plain-pied dans un rapport de pouvoir (Bourassa, 2019). Pour tenir cette place, il nous faut prendre la juste mesure de ce que ce rapport crée en nous et entre nous (Cifali, 2018). Selon Bourassa (Ibid), seule cette posture en méta est susceptible de guider chacun de nos pas de manière fine et différenciée. Cette posture repose sur quatre éléments : la confiance qui, telle un entre nous, relève de notre savoir installer du lien pour, en amont du stage, oser examiner ensemble les objectifs visés et les actions à prendre pour les atteindre, puis durant le stage, les ajuster en fonction du contexte dans lequel elle se trouve (approche non déficitaire). Il y a aussi l’exigence, celle de tirer la stagiaire vers le haut en ajustant continument notre étayage au vu de ses besoins en contexte. Il y a encore la bonne distance pour entrer ensemble en curiosité sur le sens à conférer à ce qui se passe, incluant notamment les effets que tels gestes ou telles paroles produisent. Et enfin, la responsabilité, la nôtre comme la sienne, parce que tout pouvoir vient avec son juste poids de responsabilité. Ces éléments constitutifs de tout accompagnement seront illustrés à partir de l’accompagnement d’une stagiaire ayant une dysorthographie.

Depuis l’avènement des mesures favorisant l’inclusion scolaire d’étudiants en situation de handicap (ESH), ils sont de plus en plus nombreux dans le supérieur (UNESCO, 1994). Leur arrivée pose certains défis, entre autres, dans les programmes professionnalisants dans lesquels les mesures d’accommodements ne s’appliquent pas aux stages comme aux cours. Le premier volet d’une recherche réalisée en Belgique et au Québec auprès des ESH à l’aide d’un questionnaire (Dufour, Dondeyne, Van Nieuwenhoven, 2019) a permis d’éclairer la situation sur les aspects liés aux stages en milieu scolaire. Cette recherche s’inscrit dans une perspective d’inclusion sociale selon la conception du processus de production du handicap de Fougeyrollas (1995) qui s’attarde aux obstacles et aux facilitateurs contextuels plutôt que de mettre l’accent sur le handicap de la personne. La communication présentera les résultats du second volet de la recherche, obtenus par des entretiens semi-dirigés, auxquels ont participé des stagiaires SH interrogés précédemment. L’objectif étant de cerner leur perception comme futurs enseignants en contexte de stage, au regard de leur préparation et leur réalisation, dans une approche non déficitaire (Malo, 2011). Ainsi, il sera question de leur perception de leurs forces et des mesures facilitantes pour surmonter les obstacles rencontrés en stage ainsi que des mesures d’accommodement et d’accompagnement reçues ou souhaitées par les superviseurs et les enseignants associés.

Certaines études révèlent que les stagiaires en enseignement vivent de la détresse psychologique, ce qui peut engendrer des conséquences néfastes (Gardner, 2010) et requérir un soutien accru des formateurs (Caires et al., 2012). En vue d’améliorer la santé psychologique, on s’intéresse de plus en plus à des approches basées sur la psychologie positive et favorisant le bienêtre (Goyette, 2019). Diverses activités de ce type ont été implantées en séminaire de stage, dont la photo du bonheur (Théorêt et Leroux, 2014). Celle-ci vise à amener les stagiaires à cibler un moment de leur stage qui leur a procuré des émotions positives, puis à identifier leurs forces de caractère (Peterson et Seligman, 2004). Une analyse préliminaire révèle que la grande majorité des « photos » implique les élèves et certaines les formateurs (enseignant associé et superviseur de stage). Puis, parmi les domaines de forces, le savoir et la sagesse, ainsi que l’humanisme semblent ressortir. Un codage thématique systématique permettra d’approfondir ces analyses, et les résultats quantitatifs de questionnaires complétés par les stagiaires et comprenant divers indicateurs tels que la motivation et le sentiment d’efficacité personnelle offriront un portait plus détaillé. Cette communication permettra ainsi de s’éloigner d’une vision déficitaire par l’identification de forces que les futurs enseignants peuvent exploiter au sein de leur équipe professionnelle, dans une perspective de complémentarité.

Le développement professionnel (DP) des enseignants est considéré comme un des facteurs clés pour assurer l’efficacité des systèmes éducatifs. Ce développement est amorcé durant la formation initiale et se poursuit tout au long de la carrière, par différentes formes d’activités formelles et informelles, individuelles et collectives (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux; Opfer et Pedder, 2010; Sonawane et Vaibhaw, 2016). Nous nous intéressons au DP des enseignants durant les premières années d’enseignement où précarité d’emploi et affectations instables sont la réalité de plusieurs nouveaux enseignants pendant cinq à dix ans. Quelle appréciation ces enseignants ont-ils de leur DP, quelle en est la nature et par quelles sources s’opère-t-il? Les données analysées proviennent d’entrevues semi-structurées réalisées avec 32 enseignants ayant de quatre à dix ans d’enseignement. Une analyse thématique de ce corpus a été réalisée, en s’appuyant à la fois sur la perspective multidimensionnelle du DP (Mukamurera, 2014) et le cadre de Gaudrau et Carrier (2014) sur les dispositifs de DP. Tous les participants reconnaissent avoir eu une évolution professionnelle positive, et évoquent surtout la compétence d’enseignement améliorée, la confiance en soi et une meilleure gestion de classe. Les principales sources de cette évolution sont le soutien et la rétroaction des pairs, les formations, la pratique / stabilité, les qualités et démarches personnelles ainsi que l’assistance professionnelle.

Le début de carrière d’un enseignant ne se caractérise pas seulement par l’apprentissage de la prise en charge de sa classe et de ses élèves, mais aussi par la façon de devenir un membre actif d’une équipe-école. Pourtant, les curricula de formation des enseignants et les recherches sur l’insertion professionnelle accordent peu d’attention à l’intégration organisationnelle. Inscrite dans une approche non déficitaire, cette communication examine en quoi et comment ces questions d’ordre organisationnel sont abordées dans les programmes de formation à l’enseignement. Plus précisément, une étude de cas multiples a été menée au sein de cinq programmes de formation à l’enseignement primaire en Belgique francophone. Dans chaque établissement, nous avons réalisé des focus groupes avec des formateurs et des futurs enseignants. Les résultats montrent que les instituts préparent à ce rôle organisationnel plutôt de manière implicite, par le biais du développement du travail collaboratif et par les stages. Nous avons également identifié plusieurs tensions dans cette préparation aux compétences organisationnelles. Nous terminons notre présentation avec une réflexion sur la manière dont les instituts de formation pourraient donner une place aux compétences organisationnelles dans leur curriculum.

L’insertion professionnelle est une phase de développement cruciale dans le cheminement d’un enseignant novice (Martineau et Mukamurera, 2012). Ce moment de transition apporte plusieurs défis liés à un choc de la réalité qui conduit 25 % d’entre eux vers le décrochage professionnel dans les trois premières années (Karsenti et al., 2015). Parmi les multiples facteurs menant à cette attrition, ceux liés aux aspects psycho-individuels méritent d’être explorés puisque l’importance accordée par les novices à leur identité enseignante en contexte d’insertion professionnelle influence leurs réactions aux difficultés (Devos, 2016). Or, une prise en compte des forces de caractère (traits de la personnalité positifs) (Peterson et Seligman, 2004) s'avèrent pertinents à intégrer dans une formation axée sur une approche non déficitaire (Malo, 2006) à l’attention de ces enseignants, pour les aider à envisager la complexité dans laquelle s’exerce la profession et leur permettre de construire une identité professionnelle positive (Goyette et Martineau, 2018). Cette communication présentera les résultats préliminaires d’une recherche qui vise à documenter le parcours de dix enseignant.e.s novices pour comprendre l’évolution de leur développement identitaire et établir leur profil qui tient compte du bienêtre afin de favoriser leur persévérance. Elle permettra d’exposer les dispositifs mis en place dans ce projet pour favoriser une meilleure insertion professionnelle.

L'expertise et les connaissances dont disposent les enseignants expérimentés sont à faire valoir. Ces derniers ont sans aucun doute beaucoup à offrir aux enseignants débutants et à l’organisation. Mais, les collaborations sont encore souvent pensées de manière unidirectionnelle (März, Malo et Van Nieuwenhoven, accepté). Le risque est alors de voir apparaitre des formes de soutien « à sens unique », comme le mentorat s’il est conçu selon une vision à caractère transmissif, plaçant le nouvel enseignant dans une position de réceptivité (Hobson et al., 2009). Le mentor pourra toutefois assumer son rôle selon différentes conceptions lesquelles se situent sur un axe opposant deux tendances : l’une plus transmissive et l’autre plus réflexive (Zanting et al., 1998) qui offre à l’accompagné un rôle actif dans son développement professionnel (Vivegnis, 2016). Entre les deux tendances, différents projets de mentorat peuvent avoir lieu, chacun mettant l’emphase sur un type d’apport spécifique au mentoré (Pellegrini, 2010). La littérature nomme souvent les bénéfices pour le mentoré (Bergevin et Martineau, 2007) alors que le mentor a aussi beaucoup à gagner de cette forme de soutien, tant sur le plan professionnel et organisationnel, que personnel ou encore de la santé (Allen, 2007 ; Eby et Lockwood, 2005 ; Houde, 2010). Notre étude vise à identifier, par le biais d’un sondage en ligne, les bénéfices perçus du mentorat par les enseignants expérimentés.

En formation initiale à l’enseignement, la plupart des dispositifs reposent sur un modèle basé sur l’alternance entre l’institut de formation et le milieu scolaire (Chaubet, Leroux, Masson, Gervais et Malo, 2018). Si les stages sont devenus incontournables, leur impact réel reste encore à démontrer. Parmi les effets, le stage permettrait aux étudiants de développer un « sentiment d’efficacité personnelle » (SEP) élevé (Androzzi, 2011). Le SEP, défini comme la croyance d’un individu dans sa capacité à effectuer une tâche avec succès (Bandura, 2003), est notamment connu pour augmenter l’engagement et la persévérance. L’enseignant associé qui accompagne le stagiaire dans son milieu peut jouer un rôle particulièrement structurant à cet égard (Monfette et Grenier, 2016; Amamou et coll., 2017). Quel est le rôle des enseignants associés dans le développement du SEP des stagiaires ? Élaboré dans le cadre d’un projet subventionné, un questionnaire a été administré auprès d'environ 300 stagiaires en ÉPS issus de quatre universités différentes. À partir des résultats obtenus à la suite d’une analyse factorielle des données, l’objectif de la présente communication est de mettre en évidence le lien entre le style d’accompagnement souhaité (pré-stage) ou vécu (post-stage) par les stagiaires et leur niveau de SEP au regard des compétences liées à l’acte d’enseigner. Les résultats seront discutés au regard de l’approche non déficitaire mise de l’avant au sein de ce symposium.

Le Canada est souvent désigné comme leader en matière d’équité en emploi parmi les pays de l’OCDE. Malgré les efforts consentis par le gouvernement fédéral, les personnes de minorités visibles occupent principalement les catégories d’emploi non professionnelles telles que le soutien scolaire, les services d’entretien ou le soutien administratif, et demeurent sous-représenter dans les postes à hauts revenus.

L’objectif de cette communication se divisera en trois parties. Nous dressons, dans un premier temps, un portrait de la loi fédérale d’équité en matière d’emploi, des progrès réalisées depuis sa mise en vigueur et de quelques études traitant de ses effets en entreprise. Nous décrivons ensuite les enjeux associés à l’accès à l’emploi en contexte d’éducation minoritaire, principalement aux postes de direction.

 Pour ce faire, nous ne nous intéressons pas à l’entièreté des processus de recrutement et de sélection à ce poste, mais examinerons une dimension clé de ces processus: le capital social que possèdent certains candidats aspirants par leurs affiliations à des personnes influentes et l’accès aux ressources que leur confère ces personnes d’influence, les privilégiant ainsi par rapport à d’autres.

Nous proposons des pistes de solution qui permettraient aux candidats de minorités visibles d’avoir un plus grand accès aux postes de direction