532 - Le travail enseignant à travers le prisme de l'expérience : identité, connaissance, apprentissage

Plusieurs études se sont intéressées aux savoirs des enseignants (Tardif, 1993 ; Gauthier, 1993 ; Martineau et Gauthier, 2000). Toutefois, la nature et les sources des savoirs d'expérience des enseignants en formation professionnelle demeurent peu étudiées. La spécificité de la formation dans ce milieu, ainsi que les caractéristiques de ses enseignants, porteurs d'une double identité forgée par un long exercice de leur métier et développée à même son enseignement (Balleux, 2006 ; Deschenaux, Roussel et Boucher, 2008), témoignent de l'importance des expériences de travail en tant que socle de savoirs sur lequel repose l'essentiel de l'exercice de leur enseignement. Ainsi, l'enseignement dans ce milieu se caractérise souvent par l'accent sur la monstration de ce qui doit être fait et sur la description de la performance que l'élève est censé réaliser (Schön ,1994, 1996). La formation par et pour la pratique des tâches du métier demeure un incontournable et la performance est ce qui valide l'apprentissage des compétences du métier. Aussi, la présente communication se veut une réflexion qui examine le rapport de l'expérience, développée à même l'exercice du métier ou profession des enseignants en formation professionnelle, au développement de leurs compétences en enseignement.

L'expérience est depuis plus 20 ans un thème central dans les domaines de l'apprentissage et du développement professionnel. Il serait indissociable de celui de compétence (Coulet, 2013). Cette communication porte sur la relation entre expérience et perception de sa compétence (PC) chez des enseignants novices. La PC est une « force mobilisatrice poussant les individus à s'impliquer dans différentes activités » (Descôteaux et Brault-Labbé (2011, p. 120). Elle est comprise comme un produit de l'expérience de la personne acquise au travers de son engagement dans des activités, des pratiques et par la mise en relation de sens que la personne établit entre son action et ses conséquences sur le monde (Zeitler et Barbier, 2012). Alors que  les conditions d'insertion en enseignement riment souvent avec précarité professionnelle, affectations difficiles et discontinuité pédagogique (Mukamurera et Martineau, 2009), toute expérience est-elle formatrice et favorable au développement de la PC? Une enquête par questionnaire a été menée auprès de 250 enseignants québécois du primaire et du secondaire précaires et réguliers en vue d'établir si a) le nombre d'années d'expérience en enseignement, b) les conditions et l'expérience d'insertion et c) la participation à un programme d'insertion professionnelle influent sur la PC. Nous verrons si certaines formes d'expériences sont plus propices à favoriser une PC accrue et si d'autres pourraient s'avérer plutôt destructurantes et lui nuire. 

Qu'apprend-on de l'expérience dans la phase d'insertion professionnelle? Quelle est la nature et quels sont les savoirs issus de cet apprentissage? Appuyés sur le concept de «working knowledge» (Keddy, 1983; Tardif et Lessard, 2003) nous présentons les résultats d'une quarantaine d'entrevues, issus d'une étude longitudinale sur l'évolution des savoirs et de la carrière enseignante pendant les premières années d'insertion professionnelle. Rappelons que le working knowledge renvoie à une connaissance construite par et pour le travail en confrontation avec les connaissances théoriques et expérientielles. Il s'agit d'une forme de connaissance personnelle et évolutive, construite dans l'interaction avec les expériences de travail, que l'enseignant utiliserait pour guider son action (Vause, 2010). Cette connaissance ouvragée rejoint les savoirs d'expérience (Tardif, 2006) en ce qui a trait à ses dimensions cognitives et praxéologiques, car ce sont des savoirs issus de l'action, incorporés à l'action et servant de guide à l'action. Ces savoirs expérientiels ou connaissances ouvragées sont incarnés et ne ressembleraient pas à une théorie abstraite détachée de leur travail. Au contraire, comme corroborent nos résultats, ils seraient teintés du vécu quotidien, d'expériences personnelles et, comme le soutiennent certaines théories cognitives, d'un véritable travail de mobilisation de la cognition dans une dynamique ouverte de rapports entre environnement et sujets (Durand, Saury et Sève, 2006).

La notion d'expérience occupe un espace central dans le développement professionnel des enseignants. Selon Dubet (2012) et Rogalski et Leplat (2011), l'expérience se définit par une situation, un projet ou un problème vécu par un individu et par ce qu'il fait de cet événement. L'expérience permet de mobiliser des ressources, de s'approprier le sens d'un métier, de donner de multiples dimensions aux tâches professionnelles. Selon ces auteurs, l'expérience concrète ou symbolique laisse une empreinte sur l'individu qui participe à cette action, car elle est liée aux connaissances et aux habiletés mobilisées dans cette action. Comment se transforme alors cette expérience lorsqu'elle est partagée entre nouveaux enseignants et enseignants expérimentés d'une communauté de pratique (Wenger, 2005), ou encore, de groupes de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 2000). Cette communication présente une réflexion sur les savoirs construits à partir des expériences partagées dans le cadre de deux recherches participatives menées avec des enseignants en processus d'insertion professionnelle en enseignement professionnel. Elle mettra en lumière des savoirs construits en ce qui a trait à la culture des enseignants, à l'éthique professionnelle en enseignement, aux aspects pédagogiques de la tâche enseignante, à des pratiques pédagogiques plus efficientes et à certains états émotionnels associés aux pressions pédagogiques et administratives de l'insertion professionnelle. 

Une revue de littérature des écrits scientifiques portant sur la formation éthique des futurs enseignants a permis d'observer une certaine continuité par rapport à l'utilisation de l'étude des dilemmes éthiques comme levier d'apprentissage par les formateurs. Parallèlement, cette revue de littérature a aussi permis d'observer une césure par rapport aux visées de formation. Dans les années 1980-90, l'objectif principal de la formation était de développer des compétences en délibération éthique alors qu'il est désormais de plus en plus accepté que l'objectif soit de former des dispositions éthiques, même si cet objectif avait été jugé irréaliste par les chercheurs et formateurs précédents. Cette présentation interroge ce qui distingue ces deux visées de formation sous l'angle du rôle de l'expérience dans l'apprentissage (« learning by doing », Dewey, 1938) de l'éthique professionnelle. Nous discutons d'abord d'un point de vue théorique ce qui distingue concrètement une compétence d'une disposition éthique. Ensuite, nous examinons les implications pratiques de ces deux visées de formation par le biais d'une analyse de contenu axée sur les multiples descriptions de pratiques fournies dans les écrits scientifiques. Il s'agit en somme de saisir comment l'évolution théorique (compétence/disposition) affecte, ou non, les pratiques réelles de formation et la mobilisation de l'expérience comme levier de formation.