523 - La classe « ordinaire » en 2024 : une utopie?

L’école néobrunswickoise vise le développement du plein potentiel de tous les élèves. Ces aspirations sont en accord avec les politiques de la province en matière d’inclusion scolaire qui sont reconnues nationalement et internationalement (AuCoin et al., 2020). Alors que les personnes enseignantes sont en première ligne, la réponse aux besoins diversifiés des élèves peut contribuer à leur bien-être, mais aussi soulever des préoccupations, voire générer du stress (Mamprin et al., 2023; Savolainen et al., 2022). Or, la perception des personnes enseignantes au vu du défi que représente leur travail, tout comme leur état psychologique, peut avoir une incidence sur leur disponibilité à soutenir les élèves (Glazzard et Rose, 2020). Ainsi, nous avons étudié la perception de personnes enseignantes, évoluant au primaire et au secondaire, à deux moments (printemps 2022, n=185; automne 2022, n=117) au sujet des retombées de l’inclusion scolaire sur leur bien-être et leur stress. Après s’être positionnées sur une échelle de Likert, les personnes participantes étaient invitées à expliquer comment l’inclusion pouvait avoir une incidence sur leur bien-être et leur stress. Une analyse qualitative thématique inductive a été réalisée sur les unités de sens recueillies. Les résultats mettent de l’avant les enjeux, d’ordre personnel, interpersonnel ou organisationnel rencontrés par les personnes participantes, mais aussi les réussites qui contribuent à alimenter leur bien-être au travail.  

Cette communication présente les résultats préliminaires d’une recherche en cours sur les perceptions des personnes enseignantes à l’égard de l’inclusion scolaire, ainsi que sur leurs pratiques d’enseignement dans un contexte d’inclusion et de diversité dans des classes ordinaires au niveau primaire. Nous avons mené des entrevues individuelles de type compréhensif (Kaufmann, 2004) avec huit enseignantes du primaire dans différentes écoles au Québec. Ces entrevues ont été suivies de deux groupes de discussion (Robo, 2002), chacun composé de quatre des enseignantes rencontrées lors du 1^er temps de la collecte de données. Nous nous appuyons sur le cadre du travail enseignant (Amigus, 2003; Tardif et Lessard, 1999) pour comprendre les actions des enseignantes en classe et leur prise de décision concernant leurs pratiques inclusives. L’analyse primaire des données a révélé que le sens que les enseignantes donnent aux pratiques inclusives qu’elles déclarent mettre en place dans leur classe dépend de leurs perceptions de l’inclusion, lesquelles sont ancrées dans une culture scolaire et professionnelle spécifique. L’analyse a également montré que les marqueurs de diversité associés à l’inclusion scolaire varient d’une enseignante à l’autre, en fonction des caractéristiques de leur milieu de travail et du profil de leur classe.

L’éducation inclusive cherche à répondre aux besoins de tous les élèves, favorisant leur bien-être et leur participation à l’école (Rousseau et Thibodeau, 2011). Les pratiques inclusives se centrent autour de leurs intérêts, de leurs connaissances antérieures et de la satisfaction de leurs besoins, facilitant les apprentissages et la réussite scolaire et éducative. Or, le stress de l’adolescence (Bluteau et al., 2017) et des tensions socioculturelles (Beaumont et al., 2020) impactent le bien-être des élèves adolescents du Québec. La satisfaction des besoins fondamentaux, soit ceux d’autonomie, d’appartenance et de compétence (Deci et Ryan, 2000), aurait des effets positifs sur l’engagement, la réussite scolaire et le bien-être des jeunes (Chen et al., 2015 ; Gutiérrez et al., 2018). Cependant, le personnel enseignant interpréterait les besoins des élèves comme des difficultés individuelles liées aux apprentissages ou au comportement plutôt qu’aux manifestations de frustration d’autres besoins (Aas, 2019) comme ceux fondamentaux. Sans le vouloir il pourrait alors prendre des décisions centrées sur ses propres besoins plutôt que sur ceux des élèves (Beaudoin et Nadeau, 2020). Cette communication aborde les résultats quantitatifs d’un questionnaire d’un projet doctoral à devis mixte. Nous présenterons un portrait des besoins fondamentaux d’élèves d’une école secondaire de Montréal, grâce au croisement des perceptions des élèves (n=200) et du personnel enseignant (n=50).

Cette communication, basée sur notre mémoire de maîtrise, a pour but de présenter deux situations d’inclusion scolaire d’élèves francophones issu·es de l’immigration récente ayant été directement inclus·es en classe ordinaire du primaire. Inscrite dans un paradigme de dénormalisation (Pekarsky, 1981), l’inclusion amène le personnel scolaire à promouvoir l’équité, la justice sociale, la démocratie, l’humanisme et l’adaptation réciproque afin de répondre aux besoins diversifiés des élèves (Potvin, 2013; Rousseau et al., 2013). À la lumière de ces principes de l’inclusion, nous avons analysé deux situations par le biais d’entretiens individuels semi-dirigés (Savoie-Zajc, 2009) menés auprès des élèves, un de leurs parents et du personnel scolaire (N=7-11 personnes/situation). Dans un premier temps, nous présentons une situation d’inclusion qui s’est démarquée par l’effort collectif fourni par l’équipe-école et le soutien de l’enseignante titulaire autant dans les apprentissages que dans la socialisation d’un élève. Par la suite, nous présentons une situation d’inclusion n’ayant pas été propice au plein épanouissement d’une élève dû, entre autres, au manque d’adaptation de la part de l’école et à de l’intimidation qu’elle a vécue à cause de ses pairs. Enfin, nous discutons de la manière dont la classe ordinaire a le potentiel de promouvoir la situation d’inclusion scolaire de ces élèves francophones issu·es de l’immigration récente ayant rencontré des obstacles de taille.

La diversification de la pluriethnicité québécoise modifie le portrait des classes ordinaires des écoles primaires du Québec (Gosselin-Gagné, 2018). Depuis quelques années, le personnel enseignant est encouragé à adapter ses pratiques en vue de soutenir l'expérience socioscolaire des élèves issus de l'immigration (EII) (Conseil supérieur de l'éducation, 2017). Plusieurs écrits ont toutefois mis en lumière le défi perçu par certains membres du personnel scolaire à cet égard : certains parlent d’une surcharge de travail ressenti (Gonzalez et Linder, 2016), d'autres d’un manque de préparation pour intervenir en contexte pluriethnique (Steinbach, 2012). Dans le cadre d’un projet doctoral, nous planifions répondre à la question suivante : comment des pratiques enseignantes inscrites dans une perspective d’éducation inclusive en classe ordinaire peuvent-elles soutenir l’expérience socioscolaire des EII ? Notre démarche qualitative et exploratoire (Mucchielli et Paillé, 2016), ciblera des écoles primaires montréalaises caractérisées par la pluriethnicité et la proactivité du personnel enseignant en matière d'éducation inclusive. Dans le cadre de cette communication, nous présentons l'état d'avancement du projet (problématique, cadre conceptuel et méthodologie projetée) et les retombées anticipées.

Si la population des élèves dits en difficulté connait une augmentation significative depuis le tournant du XXIe siècle, la nature de cette augmentation nécessite cependant d’être nuancée. Un certain glissement de sens s’observe quant au statut de ces élèves au sein de la classe ordinaire : une fois étiquetés en difficulté, ces élèves se transforment en élèves « intégrés », un changement de perception discutable puisque ces élèves n’ont en réalité jamais quitté la classe ordinaire (Prud’homme, 2018). Les orthopédagogues jouent un rôle clé dans le processus d'identification des élèves puisque l’un des mandats de cette profession est d’effectuer le dépistage et l’évaluation de la difficulté scolaire. Or, certaines pratiques d’intervention déployées par ce corps de métier peuvent avoir  pour effet d’exclure progressivement les élèves ne répondant pas à l’intervention, les menant ainsi à être scolarisés largement hors des murs de la classe (Trépanier, 2019). Dans cet esprit, cette communication présente les résultats préliminaires d’une démarche auto-ethnographique de l’auteur portant sur son expérience de travail comme orthopédagogue en école primaire. L’analyse de ces résultats au moyen de la théorie du stigmate (Goffman, 1975) propose différentes pistes de réflexion sur la question du rôle du métier d’orthopédagogue dans le processus de stigmatisation vécu par les élèves dits en difficulté.

Le coenseignement représente un travail pédagogique en commun de deux enseignantes qui partagent les responsabilités éducatives d’un groupe d’élèves pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend et Cook, 2007) ou encore lorsqu’une orthopédagogue vient coenseigner en classe (Dubé et al., 2020). Les enseignantes de deux écoles ont instauré du coenseignement en littératie en jumelant deux classes du premier cycle et deux classes du deuxième cycle du primaire. Elles dispensent du temps d’enseignement en français, dans un milieu anglophone, ce qui constitue un défi pour les élèves, ainsi que pour les enseignantes, tout en incluant dans les classes ordinaires tous les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Ce projet-pilote vise la mise en place d’une communauté de pratiques inter-écoles en vue d’apprendre, de planifier, d’échanger et de réajuster les pratiques de coenseignement pour l’enseignement de la littératie en contexte d’inclusion. Les objectifs sont de : 1. Décrire le contexte scolaire inclusif et les besoins des élèves des classes participantes; 2. Décrire les pratiques de coenseignement planifiées et mises en œuvre par les enseignantes. Les résultats ainsi que les facilitateurs et les obstacles seront présentés afin d’inspirer et de guider d’autres milieux éducatifs souhaitant mettre en place du coenseignement en classe.