525 - Accompagnement en formation continue : entre investigation et développement professionnel des acteurs de terrain

Pour les enseignants de formation professionnelle (FP), experts de métiers recrutés par les centres de FP, l’entrée dans la profession est complexifiée du fait qu’ils commencent leur formation initiale en enseignement après avoir commencé à enseigner (Balleux et Loignon, 2004), ce qui les place, paradoxalement, en situation de formation continue en cours d’emploi (Balleux, 2006). Notre communication met en relation les résultats de deux recherches alliant des démarches quantitatives et qualitatives : une première portant sur les perceptions de ces enseignants-étudiants en ce qui a trait à l’apport des différents intervenants de stage au Baccalauréat en enseignement professionnel (BEP); une seconde portant sur la transition entre le métier et l’enseignement du métier (Balleux, Beaucher, Gagnon, Saussez, FQRSC 2009-2013), et visant notamment à décrire, du point de vue des conseillers pédagogiques dans les centres de FP, l’accompagnement offert au cours de cette transition. Considéré comme un soutien au développement des compétences professionnelles de l’enseignant au regard de sa pratique (Arpin et Capra, 2008), l’accompagnement a été analysé à travers cinq dimensions : la relation, le contexte, le temps, la démarche ou le type d’accompagnement, et la visée (Balleux et Gagnon, 2011). Les résultats mettent en relief des rôles partagés mais mal définis entre de multiples acteurs de l’accompagnement et l’importance de l’identification d’un « autrui significatif » (Beckers, 2007).

Malgré une formation professionnalisante, les enseignants débutants sont loin d’être des professionnels « achevés » lorsqu’ils entrent en carrière (Feiman-Nemser, 2003). Ils sont peu confiants en leur capacité à enseigner et leurs compétences professionnelles restent à consolider (CSE, 2014; OCDE, 2012). En outre, l’entrée en carrière s’accompagne de besoins de soutien, inhérents entre autres à la pénibilité des conditions d’entrée en carrière et à la confrontation quotidienne à la complexité du métier (Mukamurera et Fontaine, 2017). Ainsi, en Amérique du Nord et ailleurs dans les pays de l’OCDE, des programmes d’insertion professionnelle (PIP) sont mis en place pour soutenir et accompagner les enseignants débutants (Kutsyuruba, Godden et Tregunna, 2014; OCDE, 2015). Au Québec, des initiatives en ce sens se multiplient et nous désirons analyser leurs retombées. Notre recherche s’appuie sur une approche multidimensionnelle de l’insertion (Mukamurera et al., 2013), dont trois dimensions s’avèrent particulièrement propices pour une catégorisation des retombées perçues des PIP : la professionnalité, la socialisation organisationnelle et la dimension personnelle. Les données sont issues d’une enquête par questionnaire à laquelle 250 enseignants débutants ont répondu. Les résultats montrent que les retombées des PIP sont multiples et vont au-delà des compétences en classe. Nous en examinerons la structure factorielle et discuterons des pistes d’optimisation de ces retombées.

Le développement professionnel représente un continuum s’inscrivant dans la durée et se poursuivant en milieu de travail (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011). Le début de la carrière constituerait toutefois une phase charnière et déterminante (Mukamurera, 2014), ayant des enjeux majeurs pour les systèmes éducatifs et leurs acteurs (OCDE, 2005). L’accompagnement de type mentoral est une voie possible (Paul, 2004) pour faciliter la transition entre la formation initiale et l’insertion professionnelle. Il aura des retombées significatives en termes de développement professionnel (Martineau et al., 2011), à condition d’être mené par des accompagnateurs dotés de compétences en accompagnement (Kane et Duchesne, 2010). La communication exposera des résultats obtenus par le biais de conversations entre des accompagnateurs et des enseignants débutants formant quatre dyades et ayant pris part à une recherche doctorale menée selon une approche qualitative et sous la forme d’étude multicas. Un de ses objectifs était d’identifier les compétences caractéristiques de la pratique des accompagnateurs en référence aux compétences des enseignants associés (Portelance et al., 2008). Un regard actualisé sur l’accompagnement sera offert sous l’angle des compétences d’accompagnement mobilisées dont certaines contribueraient en particulier au développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles des débutants, telle que la compétence relationnelle.

Le décrochage scolaire est un phénomène social répandu, dont on peut observer de nombreuses conséquences (CSE, 1999; Pica, Plante et Traoré, 2014). Il importe de le contrer dès le début du parcours scolaire. Selon Potvin et Lapointe (2010), il existe quatre types d’élèves à risque, selon qu’ils manifestent peu de motivation, des difficultés d’apprentissage, des difficultés comportementales extériorisées ou des difficultés comportementales intériorisées. Un groupe de huit acteurs éducatifs, formé d’enseignants et d’intervenants, a été créé dans le but de favoriser la réussite de ces élèves. Le plan d’action mis en place consiste à dépister les élèves vulnérables dès la 1^re année du primaire et à mettre en œuvre des interventions ciblées. Ce groupe de codéveloppement professionnel, accompagné par la direction d’établissement, se réunit pour des échanges et des réflexions qui mènent à des interventions auprès des élèves. La collaboration (Corriveau, Letor, Bagnoud, et Savoie-Zajc, 2010) est essentielle pour avancer dans la démarche de recherche collaborative (Morrissette, 2013), inspirée des écrits de Payette et Champagne (2010). Comment le groupe réalise-t-il son plan d’action?  Quelles sont les manifestations du codéveloppement professionnel? Ce sont des questions auxquelles nous répondrons à la lumière de l’analyse des données collectées au moyen de questionnaires et de comptes rendus détaillés des rencontres du groupe.

Formateur du stagiaire, l’enseignant associé représente un acteur clé de la formation initiale à l’enseignement. Les attentes à son égard sont élevées, à la fois de la part du ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2002, 2008) et du stagiaire lui-même (Caron, Portelance et Martineau, 2013). Dans ce contexte, la formation continue s’impose comme un moyen d’y répondre. La formation continue des enseignants peut utiliser des moyens diversifiés en prenant appui sur des principes qui influencent les finalités de la formation. À l’instar de Kolb (1984), Houpert (2005) plaide en faveur d’une formation ancrée dans l’expérience professionnelle, mettant en valeur les savoirs d’expérience. Par ailleurs, pour susciter l’engagement des adultes dans leur formation, les échanges et les discussions sont privilégiés (Houpert, 2005), permettant la coconstruction de savoirs. Kaddouri (2007) mentionne que l’appartenance à un réseau renforce la socialisation professionnelle et le développement identitaire individuel et collectif. En accompagnant des communautés de pratique, formées d’une dizaine d’enseignants associés, nous avons pu étudier le codéveloppement professionnel tel que perçu par les participants. Au sein de chacune des communautés, l’approche collaborative a été utilisée. Les propos des enseignants associés révèlent que l’apport du groupe et l’apport au groupe sont particulièrement ressentis et appréciés. De plus, des transformations de pratiques sont envisagées. 

Cette recherche-action collaborative s’inscrit dans un projet d’amélioration continue des pratiques de gestion dans un cégep. Une partie de l’équipe de direction, dont la direction générale, est entrée en fonction en juin 2016 et souhaite implanter une culture d’amélioration continue. Par contre, l’équipe se sent peu outillée pour réaliser ce changement. L’intervention de professeurs de l’UQTR a été demandée. Le cadre de référence ayant servi à accompagner l’équipe de pilotage est inspiré de l’organigramme déployé à l’UQAC pour la gestion des projets d’amélioration continue de même que du mandat de travail de l’équipe d’implantation des projets d’amélioration continue de l’UQTR (Forget et Malo, 2016). Le modèle d’accompagnement de Lafortune (2008) complète le cadre de référence en apportant un aspect socioconstructiviste. Le processus méthodologique se déroule en mode collaboratif : coconstruction de la méthode et des analyses se basant sur des indicateurs de performance choisis par l’équipe, selon des cycles réflexifs itératifs (Huot et Castonguay, 2015;Viens et Peraya, 2004). Un comité de pilotage (8 personnels du cégep et 2 professeurs de l’UQTR) a permis de coconstruire un processus communicationnel et de changement par le développement professionnel des membres du comité de pilotage. Les retombées de cet accompagnement permettent la prise en charge complète de l’implantation des projets d’amélioration continue et leur suivi par le comité de pilotage.

Le nouveau paradigme épistémologique en éducation qui favorise l’apprentissage actif et qui place l’étudiant dans des activités interactives et réflexives n’est pas bien connu des enseignants du collégial qui sont embauchés sur la base d’une solide formation disciplinaire (Ménard et  et St-Pierre, 2014; Lauzon, 2001). Les conseillers pédagogiques ont un rôle crucial à jouer pour favoriser chez ces enseignants un développement continu efficace (Labillois et  et St-Germain, 2014). Ainsi, malgré les résistances qui peuvent s’exprimer chez certains enseignants, l’accompagnement est possible et même essentiel, mais nécessite l’utilisation de stratégies relationnelles particulières qui tiennent compte de l'autonomie professionnelle de l’enseignant tellement présente dans une organisation publique (Dahan, 2011). Les résultats de la recherche-action auprès de 10 enseignants ont permis de consolider nos connaissances sur les sept étapes d’appropriation d’un nouveau paradigme (St-Germain et  et Lanaris, 2012) et ils ont fait ressortir trois zones d’intervention à respecter pour aider les enseignants à vivre ce changement de manière plus naturelle (Labillois et  et St-Germain, 2014). D’abord, la zone de confiance en utilisant les stratégies relationnelles « côte à côte ». Ensuite, la zone d’expérimentation qui respecte les besoins et le rythme de l’enseignant et finalement la zone d’émancipation qui permet à l’enseignant de prendre conscience et de consolider son développement et son identité professionnelle.