509 - Développement des compétences en littératie en contexte d'inclusion et en contexte scolaire

La plupart des recherches portant sur l'illettrisme ont jusqu'à présent contribué à entretenir l'idée que la personne dite illettrée est victime d'un handicap. L'inflation des termes utilisés à son égard, pour assoir cette invention, a finalement atteint son but. L'illettré a désormais intégré sa maladie pour échapper aux propos insoutenables de ceux qui, à son insu, voudraient le guérir d'un mal dont il n'avait pas encore conscience il y a tout juste trois décennies. Il ne se passe pas un jour sans qu'un nouveau qualificatif ne soit trouvé pour marginaliser cet individu qui dérange dans une société où l'écrit s'est imposé comme le critère majeur de tout projet d'insertion socioprofessionnelle, de tout projet de vie tout court.
A voir l'acharnement avec lequel certains mènent un combat perdu d'avance, parce que mal organisé, pour soi-disant éradiquer l'illettrisme, on ne prend aucun risque à affirmer aujourd'hui que la condition même de l'existence se résume à l'expression : “Tu lis donc tu es”. En dehors de cette réalité point de salut pour celui qui ne sait pas, qui ne lit pas, qui ne comprend pas, qui n'écrit pas, qui ne voit pas …en un mot qui n'existe pas. Ces propos introductifs seront illustrées par un état des lieux de la prévention et de la lutte contre l'illettrisme à La Réunion, département français de l'outremer sis dans l'océan Indien

L'objectif de cette communication est de rendre compte de l'état de la littératie en France à travers deux enquêtes sur les pratiques déclarées des enseignants de fin de maternelle et de première année  d'école primaire. Nous nous interrogeons en particulier sur l'impact de deux  grandes orientations de la politique éducative française : la loi de rénovation de 1989 qui par l'organisation de la scolarité en cycle permettait d'entreprendre véritablement l'enseignement de la lecture-écriture dès la fin de la maternelle ; les instructions officielles de 2008 qui recentrent les objectifs d'apprentissage en début de primaire sur l'exploration systématique du code phonographique. Pour répondre à ces questions, nous avons interrogé par questionnaire 128 enseignants en maternelle et 236 enseignants de première année de primaire. Les principaux résultats montrent que l'abord de la langue écrite en maternelle
reste toujours au niveau de l'éveil et que si les pratiques liées au code en début de primaire prennent une place importante, elles n'excluent pas d'autres approches de la langue écrite.

Près de 900 millions d'adultes sont analphabètes dans le monde et plus de 100 millions d'enfants n'ont pas accès à l'éducation de base. Depuis 1988, la Fondation Paul Gérin-Lajoie (FPGL) s'applique à faire de l'alphabétisation une priorité de ses projets de coopération. Au Sénégal, elle œuvre depuis 1988 auprès de groupements de femmes de pêcheurs, au
sein des cellules école-milieu, de la population féminine de Saint-Louis et des écoles coraniques. La Fondation a ensuite poursuivi son œuvre au Burkina Faso, au Mali, au Niger et en Haïti. Elle a acquis plus de 25 ans d'expertise et desservi plus de 150 000 personnes. L'approche de la Fondation ne se limite pas à apprendre à lire, à écrire et à compter. La Fondation s'appuie sur une vision holistique, s'inscrivant dans une perspective du développement global des communautés par la littératie. Les activités d'alphabétisation combinées aux thèmes des droits de la personne, la santé, l'environnement et la gestion de microprojets ont permis aux populations visées de consolider leurs capacités et d'acquérir de nouvelles habiletés et de nouveaux comportements favorisant leur développement socio-économique. Les compétences en littératie deviennent un levier du développement global des communautés.

La communication abordera les actions réalisées par la FPGL, les axes majeurs sur lesquels s'appuient ces actions, les perspectives d'avenir, notamment au regard des nouvelles technologies et les liens entre la FPGL et la recherche.

Depuis 1996, la Fondation Paul Gérin-Lajoie (FPGL), à travers son programme Alpha, appuyait au Sénégal des talibés adultes en leur faisant bénéficier de cours de français. De 2002 à 2009, ce sont 2 568 jeunes talibés qui ont été alphabétisés, dans 54 écoles coraniques, appelées Daaras,  écoles qui ne servent habituellement qu'à l'enseignement du Coran.

Ce projet s'est implanté grâce  à l'ouverture des maîtres coraniques appelés marabouts. Un travail de proximité a été réalisé afin qu'ils s'approprient et participent au changement en acceptant que les classes de français soient installées dans l'enceinte même des Daaras. L'implication des marabouts a été essentielle et beaucoup d'entre eux souhaitent offrir cette chance à leurs jeunes écoliers, appelés talibés.

La communication présentera le contexte d'implantation du projet, les enjeux rencontrés, les stratégies utilisées ainsi que les retombées de celui-ci chez les jeunes et leur  communauté. Par une intervention globale, le projet de la FPGL a non seulement augmenté les compétences en littératie de ces jeunes mais aussi amélioré leur quotidien par des prises en charge sanitaires ainsi qu'une prise de conscience de leurs droits et de leur capacité à vivre  parmi les leurs grâce à l'apprentissage de petits métiers. De même, ce projet a favorisé un partenariat avec le ministère de l'Éducation du Sénégal, donnant naissance à la conception, à l'élaboration et à la validation d'un nouveau curriculum.

L'éducation de base occupe une importance relative dans plusieurs pays en voie de développement. Le taux de scolarisation atteint à peine 52% à Haïti et 39% en Afrique francophone, et ce, sans garantir pour autant l'alphabétisation de tous ces jeunes. La Fondation Paul Gérin-Lajoie œuvre depuis 35 ans au développement de l'éducation en apportant un support au développement du système éducatif en place. Les Éducateurs sans Frontières de la Fondation, par une approche d'accompagnement orientée vers un changement de pratiques professionnelles, aident à la construction  de modèles endogènes, ce qui contribue à en assurer la pérennité. Le partage des savoirs dans le respect des différences,
l'ajustement aux réalités des milieux et l'ouverture sur le monde contribuent à une prise en charge par la communauté selon ses besoins, ses limites et ses buts. La pédagogie interactive et l'intégration des TICES sont au cœur des interventions de la Fondation.

La communication présentera notre vision de l'accompagnement qui colore nos actions tant au  niveau du processus d'intervention que des approches pédagogiques développées avec les partenaires. Elle survolera les travaux de recherche qui sont à l'origine de cette orientation ainsi que ceux élaborés à l'interne résultant de nos expériences
sur le terrain.

La littératie pour des groupes spécifiques tels que les personnes présentant une déficience intellectuelle pose un défi de taille. Les difficultés de communication et de compréhension de ces personnes sont des obstacles majeurs à la réciprocité des échanges, à leur participation sociale et à leur inclusion. Comment utiliser des services publics dont les consignes
requièrent un niveau de littératie fonctionnelle? Comment être informé de ce qui se déroule dans sa communauté lorsque les différentes informations sont données sous forme écrite et pas toujours dans un langage accessible? Comment avoir accès ou recevoir des services de santé et de services sociaux de façon équitable lorsque les modalités d'accès et d'intervention ne tiennent pas compte du niveau de littératie des personnes? Comment ces personnes peuvent-elles consentir librement à participer à des traitements ou à des
services si elles peuvent difficilement comprendre ce qui leur est offert?

La communication permettra de présenter les choix effectués par une organisation en vue de tenir compte des compétences en littératie de sa population. Ces choix sont jumelés avec des démarches de recherche afin de valider les stratégies utilisées et d'enrichir les connaissances sur les meilleures façons de favoriser la participation citoyenne des personnes ayant des compétences réduites en littératie.

La littératie implique la capacité d'utiliser le langage et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). Parmi ces images, figure le langage non verbal, souvent d'ordre émotif. Décoder, comprendre et interpréter ce langage relèvent de compétences particulières. Les enseignants et les élèves ont-ils les outils pour exprimer et comprendre les émotions qu'ils vivent au quotidien? Les enseignants sont-ils conscients des effets des émotions sur eux et sur les élèves? Pour Taylor et Dymnicki (2007), un soutien émotionnel favorise un climat de confiance qui permet à l'élève de s'engager véritablement dans ses apprentissages. Des chercheurs s'intéressent aux compétences émotionnelles, lesquelles mobilisent des savoirs, savoir-être et savoir-faire quant à la prise de conscience de soi lors de situations problématiques (Gendron, 2008, Gendron et Lafortune, 2009; Lafranchise, 2010; Letor, 2006). Notre recherche-action, menée auprès d'enseignants de 3^e cycle du primaire et certains élèves à risque, s'inspire de la démarche de
Mayer et Salovey (1997) pour les outiller à mieux observer les émotions qu'ils vivent et celles de leurs élèves afin d'améliorer leurs interventions. L'analyse qualitative du contenu (Bardin, 2004) regroupe les idées dominantes sur : les situations vécues par les enseignants et leurs interventions auprès des élèves ciblés.

Cette communication décrit les résultats d'une recherche de trois ans visant à documenter les transformations perçues et observées dans huit écoles et classes du préscolaire et du premier cycle du primaire. L'implantation des nouveaux programmes en Ontario au début des années 2000 a amené des professionnels scolaires à documenter les changements opérés par les enseignants de l'enseignement des compétences en littératie (lecture-écriture). Cette recherche en partenariat avec des chercheurs, des planificateurs d'implantation de programme, des formateurs et des enseignants s'intéresse à l'étude des changements chez des enseignants qui, par une collaboration-concertation, une formation et des actions ciblées, ont amélioré leurs pratiques en classe. Cette recherche soulève les enjeux des méthodes empiriques liées aux pratiques déclarées et observées d'enseignants. Cette communication tente également de faire l'analyse des convergences et des écarts entre les pratiques observées et déclarées afin de préciser les relations entre la singularité des pratiques déclarées et la complexité des pratiques effectives observées en classe. Les résultats permettent de comprendre les dynamiques d'appropriation des pratiques d'enseignement dans les écoles et dans les classes.  

Au primaire, l'oral joue un rôle important dans les premiers apprentissages en lecture et en écriture ainsi que dans l'ensemble des disciplines (Trehearne, 2005). Dès la première année du primaire, l'oral devient un levier important pour l'apprentissage de l'écriture qui se poursuivra tout au long de la scolarité. Alors que l'oral occupe une place importante dans le développement de la littératie des élèves (Lebrun, 2008), peu de chercheurs se sont intéressés aux pratiques d'enseignements et d'évaluation de l'oral en classe du primaire.
L'objectif de cette communication est de présenter les résultats d'une recherche quantitative à visée descriptive menée auprès de 192 enseignants du primaire au Québec. Les résultats obtenus pourraient avoir des répercussions importantes, entre autres, pour l'enseignement de l'oral au primaire, notamment en ce qui concerne le développement de la littératie. En effet, une meilleure connaissance des pratiques des enseignants permettra à ces derniers de diversifier les tâches qui sont proposées aux élèves tout au long de leur
parcours à l'école primaire. En ce sens, notre communication permettra de faire des liens entre les résultats de notre recherche et les valeurs ajoutées de la littératie proposée par Hébert et Lépine (2012).

Plus de 80 % des élèves présentant des difficultés d'apprentissage montrent des difficultés de la lecture et de l'orthographe. De nombreuses recherches ont mis en évidence que, dès la maternelle, les enfants développent un certain nombre de préalables à cet apprentissage complexe de la lecture et de l'orthographe. Plusieurs études ont démontré qu'il est possible de réduire d'environ 20 % le nombre d'élèves à risque d'échec scolaire par un dépistage précoce et des interventions ciblées. Plusieurs outils de dépistage ont alors été mis
au point, mais peu ont été standardisés et validés au Québec. L'objectif de cette communication est de présenter la validation d'un outil de dépistage, étalonné auprès d'élèves de maternelle québécois, basé sur les capacités cognitives (traitement phonologique, visuoperceptuelle et mémoire lexicale orthographique à court et à long terme) sous-tendant l'apprentissage du langage écrit destiné aux élèves de maternelle.

Au Québec, depuis 2000, on assiste de façon marquée à la didactisation des pratiques langagières scolaires, mais aussi à celles liées à la vie citoyenne afin qu'un plus grand
nombre d'enfants développent les habiletés nécessaires à l'apprentissage des littératies (Dumais, 2011). Les élèves sont nombreux à entrer à l'école sans les compétences de base en littératie, entre autres en communication orale (Dionne, 2007). Pourtant, il est reconnu qu'une maitrise de celle-ci est une condition de réussite (Burns et coll., 2003), que l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe repose sur cette dernière (Fountas et Pinnel, 1996), que l'oral permet notamment d'entrer dans le monde, de structurer une vision de
celui-ci et de développer sa pensée (Chabanne et Bucheton, 2002). L'enseignement de l'oral pragmatique permet aux élèves d'acquérir les compétences en production et en compréhension orales ainsi que des compétences citoyennes. Nous nous intéressons à savoir quelles pratiques d'enseignement de l'oral pragmatique contribuent au développement de la littératie d'élèves du primaire. Une analyse de contenu des écrits sur le sujet nous a permis de recenser les pratiques efficaces de cet enseignement. Il ressort que la mise en place d'un enseignement systématique de l'oral pragmatique stimule les réflexions métacognitives des élèves et les outille à verbaliser leurs apprentissages autant en contexte scolaire, familial que social, ce qui accroit le développement de la littératie.

L'objectif de cette communication est de présenter les résultats obtenus en cohérence textuelle par deux groupes d'élèves de la 4^e année du primaire qui ont rédigé un récit imaginaire : un groupe à qui on a enseigné des stratégies d'écriture selon une approche cognitiviste (groupe expérimental) et un groupe qui a reçu un enseignement traditionnel (groupe témoin). Ces résultats ont été obtenus à partir de l'évaluation des textes par deux juges selon une grille validée lors d'études précédentes (Cavanagh, xxxx). Nous présenterons également les résultats obtenus en ce qui a trait à l'apprentissage des stratégies de révision par l'analyse des entrevues auxquels ont participé 8 élèves. L'étude
en question s'inscrit dans le cadre d'une recherche plus large portant sur les effets de l'enseignement de stratégies sur la capacité d'élèves francophones du
Nouveau-Brunswick et de l'Alberta à rédiger un récit imaginaire (en 4^e année) et un récit réaliste (en 5^e année). Elle a été subventionnée par le CRSH.

Les derniers indicateurs publiés concernant le niveau de maîtrise de la langue des élèves français (MEN, 2012) indiquent un accroissement du nombre d'élèves français dans les faibles niveaux de compétences ce qui conduit à envisager de nouvelles propositions didactiques pour les enseigner. Notre problématique s'inscrit dans le cadre de la notion de littératie et des valeurs ajoutées qu'elle véhicule (Lépine, Hébert, 2012) et de la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy, Mercier, 2007). Plutôt que d'en rester à une analyse des apprentissages et des produits réalisés en classe en termes de déficiences (Bauthier, Rayou, 2009), nous proposons aux enseignants de s'engager dans des ingénieries coopératives  afin d'améliorer la visibilité des objets d'apprentissage.

Nous importons pour ce faire, du champ de l'ergonomie dans celui de la didactique, la notion de poste de travail, comme forme transactionnelle. Ces postes sont élaborés à partir de différents paramètres (dispositif spatio-temporel, outils ostensifs et sémiotiques, tâches techniques, contraintes, produit attendu évaluable). Il s'agit de modifier, en amont, certaines variables afin de focaliser l'analyse de séances enregistrées sur leur impact, puis de contraster cette analyse avec celle de séances de même nature sans postes de travail, effectuées dans une classe témoin. Une évaluation commune des élèves des deux classes devrait permettre de constater si le rapport au savoir des élèves s'en trouve modifié.

L'oral joue un rôle majeur dans les apprentissages en français (Métra, 2010) et dans le développement de la littératie des élèves tout au long de leur scolarité. Malgré la place importante que l'oral occupe, peu de recherches ont permis de fournir une synthèse de repères développementaux et ont permis de définir les différents objets essentiels pour développer la compétence en oral nécessaire au développement de la littératie. Que ce soit au primaire ou au secondaire, les écrits scientifiques et professionnels font état d'une difficulté pour les enseignants à savoir quoi enseigner à l'oral et quand l'évaluer en fonction du développement des élèves (Dumais, 2012). Cela s'explique entre autres en raison d'une absence de progression des objets de l'oral qui s'appuie sur le développement intégral des élèves. Une telle progression s'avère pourtant essentielle, notamment pour assurer le développement de la littératie des élèves. Dans cette communication, nous présenterons les résultats de notre recherche théorique dont la démarche méthodologique est l'anasynthèse (Legendre, 2005). Nous présenterons donc la progression des objets de l'oral que nous avons développée ainsi que l'articulation entre cette progression, le développement de la compétence orale et le développement de la littératie. Des liens avec trois valeurs ajoutées à la littératie identifiées par Hébert et Lépine (2012) seront également faits.

L'écrit existe depuis sept mille ans, et, sur support imprimé, depuis six siècles, mais c'est seulement depuis trente ans que l'homme moderne dispose d'outils numériques perfectionnés pour transmettre des messages variés. Si la littératie classique désigne couramment, dans le milieu des spécialistes (cf Masny, 2001), la maîtrise plus ou moins grande des habiletés de lecture et d'écriture, la littératie médiatique multimodale rend compte du changement non seulement des médias un à un, mais de tout un environnement médiatique qui intègre l'imprimé, l'audiovisuel, la téléphonie et l'ordinateur, dans ses développements les plus récents comprenant entre autres l'Internet et surtout le web 2.0
(Livingstone, 2004 ; Hobbs et Frost, 2003 ; Hobbs, 2007). Nous ferons état des filiations de l'une à l'autre de ces littératies, en démontrant leurs convergences et complémentarités. Pour ce faire, nous parlerons a) de leur nature propre; b) de la  place qu'y tient l'écrit; c) des compétences de bases touchées, et plus particulièrement des compétences sémiotiques, mais également des compétences linguistiques, informationnelles, pragmatiques et technologiques; d) des  apprentissages formels et informels dans chaque type de littératie; e) de la place qu'y tient la culture; f) de l'approche pédagogique sous-tendant son application à l'école; g) des particularités cognitives  touchant son apprentissage; h) des formes de socialisation auxquelles chacune a donné naissance.

La maitrise du français écrit représente souvent un fardeau pour les étudiants qui n'arrivent pas à atteindre un niveau de compétence suffisant aux exigences universitaires. Les universités misent donc sur les centres d'aide en français écrit (CAFÉ) afin de remédier en partie au problème (Falardeau, 2010; Nadeau, 2010). Cartier et Langevin (2001)
ainsi que Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing (2008) révèlent que les mesures d'aide les plus efficaces sont les ateliers thématiques grammaticaux ainsi que l'aide individuelle, d'où l'intérêt d'offrir une combinaison de mesures. Pour aider les étudiants de l'UQO, particulièrement ceux qui étudient en formation initiale à l'enseignement, un CAFÉ a été créé en 2006. Notre communication sera divisée en deux parties. La première vise à présenter la problématique de la littératie universitaire et les dispositifs didactiques utilisés dans ce CAFÉ, afin de donner des exemples concrets des mesures mises en place. Nous présenterons aussi les résultats statistiques de l'établissement au sujet de la réussite au Test de
certification en français écrit pour l'enseignement (TECFÉE) permettant de comprendre et d'expliquer les retombées des dispositifs didactiques sur la maitrise du français écrit d'étudiants universitaires. La seconde partie présentera les résultats préliminaires d'une expérimentation qui vise à décrire et à analyser l'évolution du rapport à l'écriture (Barré-De Miniac, 2000; 2002) des étudiants lors de leur passage au CAFÉ.

Alors que la didactique du français oral a pris un essor fulgurant au Québec depuis les années 1990 (Bergeron et Plessis-Bélair, 2012; Bergeron, Plessis-Bélair et Lafontaine,
2009; Dolz et Schneuwly, 1998, 2002; Lazure, 1995; Plessis-Bélair, Lafontaine et Bergeron, 2007), les recherches actuelles n'ont que trop peu effleuré les modalités d'évaluation de la qualité du français oral des futurs enseignants. En effet, ce thème incontournable dans le cadre de la formation des futurs maîtres souffre d'une méconnaissance des diverses modalités d'évaluation de sa qualité par les formateurs universitaires (Mottet et Gervais, 2007). Le développement des compétences en littératie au regard des 10 valeurs ajoutées à la notion de littératie (Hébert et Lépine, 2012) est la perspective choisie afin de présenter les résultats obtenus dans le cadre d'une étude exploratoire s'intéressant aux qualités métrologiques de grilles d'observation de l'oral. Alors que très peu des indicateurs des deux grilles se sont avérés fidèles et valides, néanmoins, la compétence linguistique et la compétence discursive ont regroupé le plus grand nombre d'indicateurs fidèles et valides au regard de notre étude.