531 - Mobiliser des savoirs et des ressources en sciences humaines : approches didactiques pour conceptualiser et problématiser

Les élèves québécois tentent de bâtir leur compréhension de l’histoire au cœur d’un milieu caractérisé par des tensions épistémologiques (Boutonnet, 2017; Demers, 2011; Lanoix & Moisan, 2022; Moisan, 2010) : pensons, entre autres, à la différence entre les compétences du premier et du deuxième cycle du programme d’histoire qui orientent différemment ces deux volets du PFEQ (Boutonnet, 2017; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014) et les complications épistémologiques associées à l’épreuve unique ministérielle (Blouin, 2020; Déry, 2016; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). Cette situation nous amène à nous questionner sur le « rapport à » (soit les relations qu’entretient le sujet envers l’apprentissage et le savoir (Beaucher, 2013; Charlot, 1997)) de  la discipline historique que développent les élèves durant leur formation en histoire. Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 339 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant, entre autres, à leur rapport à l’histoire. Nos données qualitatives nous permettent d’esquisser l’appréciation générale du cours d’histoire de la part des élèves, la place que l’histoire occupe dans leur vie et les activités « à saveur historique » autodéclarées et pratiquées à l’extérieur du cadre scolaire par les élèves.

Organiser nos expériences historiques sous la forme d’un récit servant à orienter nos actions est centrale à l’apprentissage de l’histoire (Rüsen, 2005). Au cœur de la narration se trouve le concept d’agentivité, notre capacité à agir afin de provoquer un changement (Barton, 2012). Pour Demers et al. (2016), l’agentivité est un processus d’engagement « ancré, informé par le passé et l’évaluation pragmatique du présent, mais dirigé vers l’avenir ». Ricœur (1983) soutient que nous organisons l’expérience du temps sous forme de récits et que cette expérience sans la configuration narrative est chaotique et dépourvue de sens.

L’objectif de ma présentation sera d’explorer l’importance d’enseigner la compétence narrative en relation avec l’agentivité pour mieux préparer les jeunes à analyser les représentions du passé et à réfléchir sur leur capacité à contribuer au développement de leur société, de même qu’aux effets de leurs (in)actions (Seixas, 2012). Au cœur de la compréhension des récits et du rôle de citoyen se trouve l’agentivité (Éthier & Lefrançois, 2019). En m’inspirant de Ricœur je discuterai de l’importance de l’agentivité pour configurer nos représentations sous forme de récit. Ma discussion portera sur l’arrangement narratif de l’histoire et notre capacité à refigurer le récit comme moyen d’offrir un sens à nos actions. 

Une rapide recension des modèles de progression des apprentissages en classe d’histoire retrouvés dans la littérature scientifique tend à montrer que ces derniers s’intéressent surtout au développement de la compréhension épistémologique de l’élève (Ashby et Lee, 2000; Bugnard, 2016). Devant l’absence d’un modèle de progression des dimensions cognitives de la pensée historique (PH), notre équipe a mené une recherche de nature quantitative auprès de 918 élèves du Québec à la fin des différents cycles scolaires lors desquels l’histoire est enseignée (4^e année, 6^e année, 2^e secondaire et 4^e secondaire). Le but du projet était de faire émerger les différences entre les groupes d’élèves afin de jeter les bases d’un modèle de progression. Pour ce faire, nous avons employé la méthode Delphi (Limestone et Turoff, 2002) pour construire avec des spécialistes du terrain un questionnaire qui a pris la forme d’une enquête historique (Gibson et Miles, 2020). À la suite de l’analyse des données, il est possible d’observer la manière dont les six concepts de la pensée historique de Seixas (Seixas et Morton, 2013) se développent au fil de la scolarité des élèves. Ainsi, cette communication aura pour objectif de présenter ce développement et d’en dégager des applications pour l’enseignement et l’évaluation de la discipline.

Aux termes du programme d’histoire du Québec et du Canada, les enseignants se doivent de développer la pensée historique des élèves par le recours aux activités complexes et de problématisation; l’épreuve unique d’histoire de 4^e secondaire, par contre, représente un obstacle à ces idéaux (Duquette, 2020; et Russell, 2021).

En recourant à la théorie des représentations sociales (Jodelet, 2015), nous nous sommes intéressés aux enseignants et conseillers pédagogiques œuvrant en 4^e secondaire au Québec. 42 enseignants ont répondu à un questionnaire (Abric, 2003 et Vergès, 2001) administré en ligne. De manière concomitante, des entrevues semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2016) ont été réalisées avec 10 enseignants et 8 conseillers pédagogiques.

Les enseignants et les CP déclarent qu’ils sont fortement contraints par le format de l’épreuve unique. Selon eux, cette épreuve s’étale sur des connaissances et des compétences de bas niveau par le biais des opérations intellectuelles (section A). Les sections B et C restent à la surface et n’invitent pas les élèves à démontrer réellement leurs compétences. Les répondants affirment que les contenus de cet examen les amènent à devoir faire des choix dans un programme qui est très surchargé. En d’autres mots, ils se consacrent aux savoirs dits essentiels, ceux perçus comme ayant une probabilité d’apparaitre à l’examen et ils en viennent à négliger tout ce qui a trait aux compétences de problématisation

L’enseignement de l’histoire suscite de vifs débats quant à ses finalités, et de nombreuses recherches montrent que les enseignants d’histoire manifestent des finalités différentes pour leur enseignement. Ces finalités peuvent expliquer leurs pratiques enseignantes.

S'inscrivant dans la continuité de ce débat, nous visons à étudier les pratiques déclarées et souhaitées des enseignants libanais du secondaire. À ce jour, la recherche au Liban s’est intéressée à l’analyse des curriculums et manuels (Abou-Moussa, 1997 ; Bahous et coll., 2013 ; Bashshur, 2003 ; Frayha, 2019 ; Kreiner, 2012 ; Sereghy, 2010) et des pratiques enseignantes et processus d’apprentissage au niveau du collège (Abouchedid et Nassar, 2000 ; Shuayb et coll., 2012).

Considérant que les enseignants peuvent concevoir des finalités pour l'enseignement et les mettre en œuvre en fonction de leurs propres compréhensions des programmes, de leur formation, de leurs croyances épistémologiques, et du milieu dans lequel ils agissent, la nouvelle dimension que nous explorerons est de savoir comment les finalités de l'enseignement de l'histoire de deux enseignants, dans le contexte spécifique d'une classe où deux programmes différents (libanais et français) sont enseignés conjointement au même groupe d’élèves, peuvent révéler des divergences ou des convergences dans leurs pratiques. Cette communication présente le contexte de la recherche ainsi que la méthodologie qui sera adoptée pour l’analyse des pratiques.

Des historien.ne.s  (Bienvenue, 2020 ; IHAF, 2020 ; Prud’homme, 2007, 2020) ainsi la Coalition pour l’histoire (2022) réclament un meilleur accès vers la profession d’enseignante pour les bacheliers.ières en histoire au Québec. Afin d’obtenir leur brevet d’enseignement, les bacheliers.ières en histoire doivent compléter leur formation universitaire en histoire et une maîtrise qualifiante ou professionnelle, d’une durée variable. On argumente depuis les années 2000 que ces bacheliers.ières seraient détenteurs.trices d’un savoir historique plus riche que les personnes détentrices d’un bac. en éducation et donc, ils.elles seraient habilité.e.s à enseigner l’histoire moyennant une formation d’appoint en pédagogie (Cardin, 2006). Or, la voix des principaux.ales intéressé.e.s sur la question — les étudiant.e.s à la maîtrise professionnelle ou qualifiante — reste inaudible, faute de recherche en ce sens. La question se pose à savoir si les bacheliers.ières en histoire se sentent effectivement prêt.e.s. à enseigner l’histoire après une formation d’appoint, et comment l’enseignent-t-ils.elles, comparativement à leurs collègues du baccalauréat en éducation. Nous visons donc à mieux comprendre les perceptions face à l’enseignement de l’histoire ainsi que les pratiques effectives en stage chez quatre étudiant.e.s au baccalauréat (2) ou à la maîtrise qualifiante (2) de l’Université Laval, à l’aide d’une étude qualitative multi-cas (Paillé et Mucchielli, 2016).

Au travers d’une étude de cas (Passeron & Revel, 2005), nous interrogeons l’utilisation d’un tableau statistique pour faire construire un savoir sociologique en classe seconde (élèves de 15 ans). Le tableau présente comment hommes et femmes répartissent leur temps quotidien (Ricroch, 2012), c’est un outil de pensée organisant la description de la réalité sociale (Goody, 1977). Les élèves doivent constater la différenciation des comportements et expliquer comment se façonnent les dispositions. Les séances sont filmées et analysées à partir du cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011), des concepts de contrat didactique (le système d’attentes et d’habitudes) et de milieu (ici : le tableau). La première itération montre les difficultés des élèves à comprendre la fonction cognitive du tableau. Pour la seconde, les professeur.es recueillent au préalable les savoirs du sens commun sur la répartition genrée des temps, font construire, à partir du tableau initial, un nouveau tableau listant les temps typiquement masculins, féminins, puis, caractériser les différences. La reconstruction du milieu favorise l’articulation de l’exploration du milieu (les données du tableau) au contrat didactique (les savoirs du sens commun permettant de répondre aux attentes) et conduit à une compréhension fine du document. Au final, cette étude de cas met en relief l’importance des savoirs du sens commun dans l’appropriation des méthodes et des savoirs de la sociologie.

La place des femmes au sein du matériel didactique québécois en classe d’histoire est largement critiquée en ce qui a trait à la fréquence, à la façon dont elles sont présentées et à la qualité des savoirs historiques énoncés. Lorsqu’elles font parties du matériel, on ne les présente pas souvent comme agentes de changement, mais souvent comme des « victimes » de l’histoire. Alimenté par les travaux de nombreuses chercheuses et chercheurs ainsi que par une expérience terrain dans une école secondaire pendant plusieurs années, il nous est apparu pertinent de trouver de nouvelles avenues pédagogiques à proposer aux personnes enseignantes. Dans le contexte des technologies de l’information en pleine croissance, nous nous sommes intéressées aux guides pédagogiques en ligne afin de vérifier la pertinence de ceux-ci comme outils alternatifs ou complémentaires au matériel didactique traditionnellement utilisé en salle de classe. En plus de présenter l’avancement de nos travaux, nous vous partagerons quelques guides pédagogiques qui semblent prometteurs afin d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’histoire des femmes et qui permettent d’expliquer et d’enseigner le concept d’agentivité historique aux élèves.

Des recherches récentes révèlent que des activités de problématisation, notamment lorsqu’elles sont liées à l’utilisation d’images d'archives (Colley, 2015), de témoignages oraux (Opériol, 2023), ou d’une combinaison de plusieurs récits (Brunet, 2016), permettent aux élèves de d’accroître leur compréhension de l’histoire des femmes et du genre. Des ressources, développées en 2022-2023 dans le cadre d’un projet ontarien, s’appuient sur ce type d’approches de même que sur une méthodologie de type recherche-design qui prévoit l’évaluation des dispositifs d’enseignement par divers groupes (didacticien∙ne∙s, historien∙ne∙s, personnel enseignant en formation initiale et continue). L’un des objectifs poursuivis par ce projet est de faire le pont entre les besoins et les pratiques réelles en salle de classe et les recherches récentes portant sur l’enseignement-apprentissage de l’histoire des femmes et du genre. Le processus d’élaboration et de révision de ce matériel a généré plusieurs défis didactiques, dont quatre feront l’objet d’une discussion dans le cadre de la communication proposée : (1) le potentiel et les limites du format choisi; (2) les tensions liées à l’imbrication des ressources avec les attentes des programmes ontariens; (3) l’arrimage avec les concepts de la pensée historique (Seixas & Morton, 2013) et (4) le caractère sensible des thèmes étudiés (Moisan & Hirsh, 2022) ou des documents présentés dans les ressources.

L’un des objectifs des cours d’histoire au secondaire est de former des citoyens critiques et ouverts sur le monde (MELS, 2017). En effet, dans un contexte marqué par une apolitisation croissante de la société québécoise (Lemieux et Simard, 2019 ; Dufour, 2007), la diffusion rapide de la désinformation et l’émergence de discours plus radicaux et intolérants sur Internet (Campana et Helly, 2018), l’éducation à la citoyenneté offerte par les cours d’histoire semble indispensable. Cependant, peu d’études se sont intéressées aux compétences citoyennes véritablement développées par les élèves. Ainsi, une question s’impose : les élèves sont-ils en mesure de mobiliser les outils développés par leur cours d’histoire lorsqu’ils font face à des questions citoyennes ? À la suite d’une étude qualitative menée auprès de 20 élèves de 5^e secondaire des régions du Saguenay et de Québec, nous avons entrepris de comprendre leur engagement citoyen par le biais d’un entretien, mais aussi d’une activité débat. Lors de cette présentation, nous brosserons un portrait de l’engagement citoyen des élèves québécois et de leur rapport aux cours d’histoire. Outre le fait que l’on observe une faible mobilisation des compétences développées en histoire, il est intéressant de constater qu’il y a parfois un décalage entre les idéaux que les élèves véhiculent en entretiens et ceux qu’ils favorisent lors de la prise de décision dans un débat.

Au Québec, les documents ministériels sont explicites quant à la volonté de développer le raisonnement géographique des élèves afin de former des citoyen·nes en mesure de comprendre et d’agir sur des enjeux comme l’épuisement des ressources naturelles ou encore les changements climatiques (Laurin, 2001). Or, la manière dont les élèves déploient cette faculté intellectuelle soulève de nombreux inconnus dans le domaine de la didactique de la géographie. Notre étude doctorale poursuit ainsi l’objectif de décrire les manifestations du raisonnement géographique d’élèves du primaire et du secondaire au sujet des questions territoriales socialement vives.

Cette communication portera sur les résultats obtenus dans trois classes du secondaire et dans une classe du primaire. Au terme d’une brève présentation du projet de recherche et de certains éléments conceptuels et méthodologiques, nous exposerons différents constats qui émanent de l’analyse inductive des données. Les résultats obtenus témoignent d’un portrait contrasté entre les deux ordres d’enseignement. Du côté du secondaire, il se dégage des propos recueillis auprès des élèves une forme d’adhésion au contexte de mondialisation qui semble influer grandement sur le déploiement du raisonnement géographique. Du côté du primaire, la situation d’enseignement et d’apprentissage vécue par les élèves parait plutôt avoir joué un rôle déterminant dans la formation d’une conscience citoyenne et territoriale ainsi que d’un agir écocitoyen.

Depuis plusieurs années, des critiques sont émises quant à la qualité de l’enseignement des enjeux autochtones dans les écoles du Québec et dans la formation des maîtres et ce, malgré de nombreux appels à l’action (Commission vérité et réconciliation du Canada, 2015; Québec, 2019). Le sentiment d’être inadéquatement formé·e·s ou outillé·e·s pour enseigner les contenus relatifs aux Premières Nations, de même que la nature parfois sensible (Hirsch et Moisan, 2022) de ces contenus, peuvent provoquer un sentiment d’insécurité didactique chez les enseignant·e·s.
Inspiré du concept d’insécurité linguistique (Labov, 2010; Singy, 2004), nous vous présenterons notre conception de l’insécurité didactique à partir d’un projet de recherche et d’expériences de formation continue. D’abord, nous exposerons les résultats d’un projet de maîtrise portant sur les difficultés rencontrées par les enseignant·e·s dans l’enseignement des enjeux autochtones dans les écoles secondaires. Ensuite, nous présenterons des expériences de formation immersive au sein de communautés autochtones dans un partenariat UQAM, Kiuna et le Musée des Abénakis.