531 - Mobiliser des savoirs et des ressources en sciences humaines : approches didactiques pour conceptualiser et problématiser

Conférence d’ouverture

Mot de bienvenue et conférence d'ouverture du professeure Didier Cariou

• Communication orale 09 h 15
  Quelques enjeux de la didactique de l’histoire aujourd’hui
  Didier Cariou (Université de Brest)

  Trois grands courants peuvent être distingués dans le champ de la didactique de l’histoire. Ils entretiennent tous un certain rapport à l’épistémologie de l’histoire. L’étude du raisonnement historique, élaboré dans le monde anglophone à partir de la psychologie cognitive, met en avant soit les démarches pour argumenter en histoire soit les euristiques articulées à la méthode historienne de critique des documents historiques. Parallèlement, l’étude de la pensée historienne, en Europe et au Canada, s’attache aux démarches historiennes et à la conscience historique, par laquelle chaque être humain se pense dans le temps, considérées comme des conditions nécessaires pour mener à bien les apprentissages en histoire. Enfin, en France, une dernière approche envisage la leçon d’histoire comme une enquête sur des documents à partir d’un problème. Elle met l’accent sur la parenté entre les pratiques de classe et les pratiques historiennes.

  De ces différentes approches didactiques peuvent être envisagés des enjeux pour l’histoire scolaire. Les vérités alternatives et les théories complotistes constituent un défi majeur pour l’apprentissage de l’argumentation historique et de la lecture critique des documents. Les débats qui traversent actuellement nos sociétés (la nation, le genre, les approches post- ou dé-coloniales, la crise climatique…) questionnent la conscience historique. Dès lors, que peut l’enquête historienne face à ces défis pour la didactique et l’histoire scolaire ?

Enseignement des sciences humaines au primaire

• Communication orale 10 h 00
  Développer la notion de temps au premier cycle du primaire par l’intégration de la famille dans un projet d’histoire orale
  Anne-Marie Paquet (Université Laval)

  Avant d’entamer les cours d’univers social plus formels en troisième année du primaire, les élèves doivent construire une représentation de la société, ancrée dans le temps et dans l’espace (Stan, 2018) et cela à partir de documents écrits, visuels ou médiatiques et des ressources du milieu (MELS, 2006). Or, le programme de formation de l’école québécoise ne propose pas davantage de recommandations par rapport à ces types de sources et leur utilisation, encourageant ainsi une utilisation passive des documents et peu de recherche en dehors des murs de l’école. C’est pourquoi, dans le cadre mon mémoire de maîtrise, je me suis inspirée de la démarche d’histoire orale en classe (Fink, 2014a; 2014b) afin de créer et d’expérimenter un dispositif d’histoire orale familiale dans une classe de 2^e année du primaire dans l’objectif de les amener à développer leur représentation du concept de temps. Ainsi, ces élèves ont été récolter par eux-mêmes des témoignages du passé auprès d’un membre âgé de leur famille dans le but d’écrire la biographie de cette personne (Paquet, 2023).

  Dans un premier temps, nous exposerons les raisons derrière la création de notre dispositif et les différentes étapes de celui-ci. Dans un deuxième temps, nous exposerons les résultats rendus possibles par l’intégration de la famille, notamment le fait que les élèves ont pu se rapprocher du passé et rendre plus significative la notion de temps.

• Communication orale 10 h 30
  Problématiser avec des élèves du primaire à partir de documents iconographiques
  Héloïse Côté (Université Laval), Catinca Adriana Stan (Université Laval)

  Les œuvres d’art sont conçues d’après un canon esthétique qui se modifie avec le temps (Monet, 2000). Utilisées en classe d’univers social, elles deviennent un matériel privilégié pour comprendre les relations de pouvoir, ainsi que les valeurs dominantes d’une époque. Dans la même veine, les images historiques peuvent être appréciées d’un point de vue esthétique en tant qu’œuvres visuelles. De manière générale, les documents iconographiques développent des compétences d’observation, éveillent des émotions et stimulent la pensée critique des élèves (Seixas, 2013; Boutonnet, 2017).

  Par conséquent, nous avons conçu et testé une grille d’analyse d’œuvres d’art combinant une lecture historique et esthétique (Stan, 2018; Stan et coll., 2021). Elle se base sur les concepts de la pensée historique de Seixas (2013) et sur l’approche de certains historiens de l’art (Serre-Floresheim, 1994) visant à libérer la charge émotive de l’œuvre.

  Dans la présente communication, nous expliquerons comment on peut problématiser à partir de documents iconographiques (Martel, 2018) en nous appuyant sur les résultats d’une recherche menée en 2021 avec des élèves de 6^e année du primaire, qui ont eu à analyser des œuvres d’art et des photographies historiques présentant des enfants qui travaillent. Entre autres, les élèves ont manifesté une forte empathie historique qui les a amenés à s’interroger sur différents enjeux et inégalités sociales passées et présentes, et à les mettre en perspective.

• Communication orale 11 h 00
  L’enseignement des sciences humaines à l’école primaire au Québec : entre prescriptions et pratiques
  Anderson Araújo-Oliveira (Université du Québec à Trois-Rivières), Guilherme Gomes Moerbeck (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Les débats entourant la place de l’Histoire comme discipline scolaire dans le Programme de formation de l’école québécoise pour l’enseignement primaire ont débuté bien avant sa publication officielle en 2001 (Gouvernement du Québec, 2006; Laville, 1993; Ségal, 1990). Un peu plus de 20 ans plus tard, que peut-on dire des relations entre les conceptions de l’histoire et de la pensée historique véhiculées dans le Programme de formation de l’école québécoise et celles exprimées dans le discours des enseignants du primaire? C’est la question centrale qui guidera notre réflexion dans le cadre de cette communication orale. Celle-ci vise, d’une part, à dégager les conceptions de l’histoire et de la pensée historique mobilisées par les enseignants dans les activités d’univers social qu’ils proposent dans leurs classes au primaire. D’autre part, la question a pour but d’identifier dans quelle mesure de telles conceptions sont cohérentes avec celles véhiculées dans le Programme de formation de l’école québécoise et avec les documents ministériels qui les accompagnent (ex. Progression des apprentissages, Cadre d’évaluation des apprentissages, etc.) ou encore dans quelle mesure elles les complètent ou divergent de celles‑ci. Pour ce faire, nous utilisons des données de recherche provenant d’entretiens semi-dirigés menés auprès de 13 enseignants québécois du primaire portant sur une activité d’enseignement-apprentissage qu’ils ont planifiée et réalisée dans leur classe.

• Communication orale 11 h 30
  « Je colle ma silhouette là parce que « .. » : situation de soi dans l’espace par des élèves de première année du primaire
  Julia Poyet (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Que ce soit dans le cadre de l’enseignement de « questionner le monde » au cycle 2 des programmes français ou de la compétence du premier cycle en univers social au Québec, les enseignant.e.s sont invité.e.s à proposer à leurs jeunes élèves des activités leur permettant de s’approprier le champ lexical, les outils et « les codes » de l’espace et du temps, mais aussi à construire leurs représentations (conceptualiser) de ces concepts éminents complexes. Par ailleurs, dans les lignes de description des apprentissages de ces curricula -et de façon plus ou moins explicite-, ces apprentissages sont proposés comme des fondamentaux permettant à l’élève de construire son identité citoyenne.

  Dans cette communication, nous commencerons par une brève présentation des programmes « questionner le monde » et « univers social » à l’entrée du primaire et du contexte général du projet de recherche en cours et qui nous a conduite dans le Pacifique. Puis, nous décrirons une courte activité mise en place dans 12 classes de Nouvelle-Calédonie et Polynésie française et invitant les élèves de CP/1^ère année du primaire à se situer – littéralement – dans l’espace en exprimant leurs motivations de cette situation. Se voir, se faire voir, faire « beau » ? Où les élèves rencontré.e.s ont-ils et elles collé leur silhouette ? Pourquoi ? C’est ce que nous proposons de présenter dans cette communication.

Dîner

Les apprentissages des élèves

• Communication orale 13 h 00
  Quel est le rapport à l’histoire des élèves au terme de leur quatrième secondaire?
  Laurie Pageau (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Les élèves québécois tentent de bâtir leur compréhension de l’histoire au cœur d’un milieu caractérisé par des tensions épistémologiques (Boutonnet, 2017; Demers, 2011; Lanoix & Moisan, 2022; Moisan, 2010) : pensons, entre autres, à la différence entre les compétences du premier et du deuxième cycle du programme d’histoire qui orientent différemment ces deux volets du PFEQ (Boutonnet, 2017; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014) et les complications épistémologiques associées à l’épreuve unique ministérielle (Blouin, 2020; Déry, 2016; Duquette, 2020; Éthier et al., 2014). Cette situation nous amène à nous questionner sur le « rapport à » (soit les relations qu’entretient le sujet envers l’apprentissage et le savoir (Beaucher, 2013; Charlot, 1997)) de la discipline historique que développent les élèves durant leur formation en histoire. Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 339 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant, entre autres, à leur rapport à l’histoire. Nos données qualitatives nous permettent d’esquisser l’appréciation générale du cours d’histoire de la part des élèves, la place que l’histoire occupe dans leur vie et les activités « à saveur historique » autodéclarées et pratiquées à l’extérieur du cadre scolaire par les élèves.

• Communication orale 13 h 30
  Apprendre du passé : Enseigner la compétence narrative pour favoriser l’agentivité des élèves
  Stéphane Lévesque (Université d’Ottawa)

  Organiser nos expériences historiques sous la forme d’un récit servant à orienter nos actions est centrale à l’apprentissage de l’histoire (Rüsen, 2005). Au cœur de la narration se trouve le concept d’agentivité, notre capacité à agir afin de provoquer un changement (Barton, 2012). Pour Demers et al. (2016), l’agentivité est un processus d’engagement « ancré, informé par le passé et l’évaluation pragmatique du présent, mais dirigé vers l’avenir ». Ricœur (1983) soutient que nous organisons l’expérience du temps sous forme de récits et que cette expérience sans la configuration narrative est chaotique et dépourvue de sens.

  L’objectif de ma présentation sera d’explorer l’importance d’enseigner la compétence narrative en relation avec l’agentivité pour mieux préparer les jeunes à analyser les représentions du passé et à réfléchir sur leur capacité à contribuer au développement de leur société, de même qu’aux effets de leurs (in)actions (Seixas, 2012). Au cœur de la compréhension des récits et du rôle de citoyen se trouve l’agentivité (Éthier & Lefrançois, 2019). En m’inspirant de Ricœur je discuterai de l’importance de l’agentivité pour configurer nos représentations sous forme de récit. Ma discussion portera sur l’arrangement narratif de l’histoire et notre capacité à refigurer le récit comme moyen d’offrir un sens à nos actions.

• Communication orale 14 h 00
  La complexification des concepts de la pensée historique chez les élèves de 10 à 16 ans du Québec : développement d’un modèle de progression
  Arianne Dufour (Université du Québec à Chicoutimi), Catherine Duquette (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Sylvie Fontaine (Université du Québec en Outaouais), Nicole Monney (Université du Québec à Chicoutimi), Laurie Pageau (Université du Québec à Chicoutimi)

  Une rapide recension des modèles de progression des apprentissages en classe d’histoire retrouvés dans la littérature scientifique tend à montrer que ces derniers s’intéressent surtout au développement de la compréhension épistémologique de l’élève (Ashby et Lee, 2000; Bugnard, 2016). Devant l’absence d’un modèle de progression des dimensions cognitives de la pensée historique (PH), notre équipe a mené une recherche de nature quantitative auprès de 918 élèves du Québec à la fin des différents cycles scolaires lors desquels l’histoire est enseignée (4^e année, 6^e année, 2^e secondaire et 4^e secondaire). Le but du projet était de faire émerger les différences entre les groupes d’élèves afin de jeter les bases d’un modèle de progression. Pour ce faire, nous avons employé la méthode Delphi (Limestone et Turoff, 2002) pour construire avec des spécialistes du terrain un questionnaire qui a pris la forme d’une enquête historique (Gibson et Miles, 2020). À la suite de l’analyse des données, il est possible d’observer la manière dont les six concepts de la pensée historique de Seixas (Seixas et Morton, 2013) se développent au fil de la scolarité des élèves. Ainsi, cette communication aura pour objectif de présenter ce développement et d’en dégager des applications pour l’enseignement et l’évaluation de la discipline.

Les pratiques d’enseignement

• Communication orale 14 h 45
  L’épreuve unique d’histoire de 4e secondaire au Québec et les pratiques d’enseignement déclarées des enseignants et des conseillers pédagogiques
  Adlin Présumé (Université d’Ottawa)

  Aux termes du programme d’histoire du Québec et du Canada, les enseignants se doivent de développer la pensée historique des élèves par le recours aux activités complexes et de problématisation; l’épreuve unique d’histoire de 4^e secondaire, par contre, représente un obstacle à ces idéaux (Duquette, 2020; et Russell, 2021).

  En recourant à la théorie des représentations sociales (Jodelet, 2015), nous nous sommes intéressés aux enseignants et conseillers pédagogiques œuvrant en 4^e secondaire au Québec. 42 enseignants ont répondu à un questionnaire (Abric, 2003 et Vergès, 2001) administré en ligne. De manière concomitante, des entrevues semi-dirigées (Savoie-Zajc, 2016) ont été réalisées avec 10 enseignants et 8 conseillers pédagogiques.

  Les enseignants et les CP déclarent qu’ils sont fortement contraints par le format de l’épreuve unique. Selon eux, cette épreuve s’étale sur des connaissances et des compétences de bas niveau par le biais des opérations intellectuelles (section A). Les sections B et C restent à la surface et n’invitent pas les élèves à démontrer réellement leurs compétences. Les répondants affirment que les contenus de cet examen les amènent à devoir faire des choix dans un programme qui est très surchargé. En d’autres mots, ils se consacrent aux savoirs dits essentiels, ceux perçus comme ayant une probabilité d’apparaitre à l’examen et ils en viennent à négliger tout ce qui a trait aux compétences de problématisation

• Communication orale 15 h 15
  Les pratiques déclarées et souhaitées d’enseignants d’histoire du secondaire au Liban : quelle(s) pratique(s) pour quelle(s) finalité(s) ?
  René Salem (UdeM - Université de Montréal)

  L’enseignement de l’histoire suscite de vifs débats quant à ses finalités, et de nombreuses recherches montrent que les enseignants d’histoire manifestent des finalités différentes pour leur enseignement. Ces finalités peuvent expliquer leurs pratiques enseignantes.

  S'inscrivant dans la continuité de ce débat, nous visons à étudier les pratiques déclarées et souhaitées des enseignants libanais du secondaire. À ce jour, la recherche au Liban s’est intéressée à l’analyse des curriculums et manuels (Abou-Moussa, 1997 ; Bahous et coll., 2013 ; Bashshur, 2003 ; Frayha, 2019 ; Kreiner, 2012 ; Sereghy, 2010) et des pratiques enseignantes et processus d’apprentissage au niveau du collège (Abouchedid et Nassar, 2000 ; Shuayb et coll., 2012).

  Considérant que les enseignants peuvent concevoir des finalités pour l'enseignement et les mettre en œuvre en fonction de leurs propres compréhensions des programmes, de leur formation, de leurs croyances épistémologiques, et du milieu dans lequel ils agissent, la nouvelle dimension que nous explorerons est de savoir comment les finalités de l'enseignement de l'histoire de deux enseignants, dans le contexte spécifique d'une classe où deux programmes différents (libanais et français) sont enseignés conjointement au même groupe d’élèves, peuvent révéler des divergences ou des convergences dans leurs pratiques. Cette communication présente le contexte de la recherche ainsi que la méthodologie qui sera adoptée pour l’analyse des pratiques.

• Communication orale 15 h 45
  Les étudiant.e.s au baccalauréat ou à la maîtrise qualifiante en éducation : le même enseignement de l’histoire ?
  Amayas Belkessam (Université Laval), Kelly-Ann Carignan (Université Laval), Raphaël Gani (Université Laval), Prénecka Mayer-Pacheco (Université Laval), Olivier Pageau St-Hilaire (Université Laval)

  Des historien.ne.s (Bienvenue, 2020 ; IHAF, 2020 ; Prud’homme, 2007, 2020) ainsi la Coalition pour l’histoire (2022) réclament un meilleur accès vers la profession d’enseignante pour les bacheliers.ières en histoire au Québec. Afin d’obtenir leur brevet d’enseignement, les bacheliers.ières en histoire doivent compléter leur formation universitaire en histoire et une maîtrise qualifiante ou professionnelle, d’une durée variable. On argumente depuis les années 2000 que ces bacheliers.ières seraient détenteurs.trices d’un savoir historique plus riche que les personnes détentrices d’un bac. en éducation et donc, ils.elles seraient habilité.e.s à enseigner l’histoire moyennant une formation d’appoint en pédagogie (Cardin, 2006). Or, la voix des principaux.ales intéressé.e.s sur la question — les étudiant.e.s à la maîtrise professionnelle ou qualifiante — reste inaudible, faute de recherche en ce sens. La question se pose à savoir si les bacheliers.ières en histoire se sentent effectivement prêt.e.s. à enseigner l’histoire après une formation d’appoint, et comment l’enseignent-t-ils.elles, comparativement à leurs collègues du baccalauréat en éducation. Nous visons donc à mieux comprendre les perceptions face à l’enseignement de l’histoire ainsi que les pratiques effectives en stage chez quatre étudiant.e.s au baccalauréat (2) ou à la maîtrise qualifiante (2) de l’Université Laval, à l’aide d’une étude qualitative multi-cas (Paillé et Mucchielli, 2016).

Enquête et problématisation historique

• Communication orale 08 h 30
  Réflexions sur le concept de littératie historique
  Alexandre Lanoix (UdeM - Université de Montréal)

  Le concept de littératie a d’abord fait surface dans le champ de l’enseignement et de l’apprentissage des langues premières afin de proposer une conception de la lecture qui irait au-delà du décodage des lettres et des mots pour mettre l’accent sur la production de sens. Même après plusieurs années de développement, il est souvent employé sans être défini de manière précise (Hébert et Lépine, 2013). La recherche de Shanahan et Shanahan (2008), abondamment citée dans les études menées aux États-Unis, soutient de manière convaincante l’idée qu’il existe des littératies propres à chaque discipline.

  Dans le but d’apporter un éclairage nouveau à ces questions, nous réalisons une revue systématique des recherches employant le concept de littératie historique afin de mieux le contextualiser. Nous avons recensé 50 textes scientifiques publiés depuis 2000 qui s’intéressent à la littératie historique. À travers une analyse de cette littérature, nous explorons sous différents angles la portée et la forme que prend la littératie historique dans ces recherches. Cette analyse nous permet de réfléchir aux liens qui peuvent être tissés entre les diverses traditions de recherche qui s’appuient plutôt sur la pensée historienne, la conscience historique ou l’enquête historique.

• Communication orale 09 h 00
  Que savons-nous de l’efficacité des pratiques d’enquête en classe d’histoire au primaire et au secondaire?
  Jean-Louis Jadoulle (TÉLUQ - Université du Québec), Sarah Lapré (TELUQ), Pierre Meese (TELUQ), Mario Richard (TELUQ)

  Depuis les années 1960, plusieurs initiatives ont tenté de promouvoir le développement de démarches d’enquête dans l’enseignement de l’histoire. Si les plus anciennes comme The Amherst History Project mis en œuvre à partir de 1963 aux États-Unis (Brown, 1965; Brown, 1996) puis The Schools Council Project « History 13-16 », au Royaume-Uni, à partir de 1972 (Booth, 1994; Hirst, 1973; Shelmitt, 1980), n’ont pas donné de résultats durables, plus récemment, dans le cadre du projet Reading like a Historian suscité par les travaux de Wineburg (2000, 2001), un modèle de Document-based lesson a été développé (Reisman, 2012).

  La pratique de l’enquête demeure promue. Les raisons sont essentiellement de trois ordres. D’abord, pareille pratiques sont considérées comme des moyen d’enseigner la pensée historienne. Elles constitueraient ensuite un vecteur privilégié pour transformer les représentations que les élèves nourrissent des processus de connaissance de l’historien. Enfin, elles permettraient d’outiller l’élève en vue de le rendre capable de comprendre le monde actuel et de s’y insérer en tant que citoyen éclairé et critique.

  Mais que sait-on de l’efficacité de ces pratiques d’enquête ? Et quels types d’enquête ont été expérimentés ? Sur la base d’une revue des écrits publiés entre 2000 et 2023, dans des revues avec arbitrage, nous dresserons un bilan des résultats des études empiriques qui ont tenté d’évaluer la plus-value de ces pratiques au primaire et au secondaire.

• Communication orale 09 h 30
  Enquêter sur l’actualité au secondaire : analyse de la pensée critique et des compétences historiennes des élèves québécois
  David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais), Kévin Péloquin (Université de Montréal), Marc-André Éthier (UdeM - Université de Montréal)

  Cette étude de cas analyse le travail d’élèves du secondaire engagés dans une démarche historienne en enquêtant sur l’actualité, avec un accent mis sur la critique des sources. Plusieurs chercheurs en didactique de l’histoire soulignent l’importance de la pensée critique dans l’enseignement de cette discipline, basée sur des opérations intellectuelles telles que l’indexation, la contextualisation et la corroboration (Wineburg, 2000). Cependant, la pensée critique semble sous-exercée et sous-évaluée dans les écoles québécoises malgré son apprentissage possible dès le primaire. L’étude, menée en 2021-2022 avec trois enseignants de deux écoles secondaires de Montréal, explore l’effet d’un enseignement axé sur l’enquête historienne sur le développement des compétences des élèves. Elle se concentre sur l’utilisation par les élèves d’euristiques pour enquêter à partir de sources primaires et sur le transfert de ces compétences dans l’analyse de questions sociales actuelles. La recherche s’est poursuivie en 2022-2023 et 2023-2024, en portant une attention accrue à l’usage de l’euristique de la contextualisation, bien que la démarche historienne soit holistique et itérative. Les résultats mettent en lumière les consignes des enseignants, les démarches des élèves, et les rapports entre le cadre théorique et le dispositif didactique expérimental.

• Communication orale 10 h 00
  La problématisation dans les programmes d'histoire canadiens : étude comparative
  Vincent Boutonnet (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Plusieurs types d'activités sont recommandées pour l'enseignement de l'histoire, dont la conceptualisation, la problématisation, la périodisation, l'analyse de documents, etc. Nous savons que les pratiques d'enseignement sont tributaires de la formation universitaire, des postures épistémologiques sur la discipline historique, du matériel didactique utilisé ou encore des prescriptions curriculaires. Notre communication vise à comparer les programmes d'histoire nationaux canadiens relatifs à la problématisation en histoire. En effet, la problématisation historique présente une polysémie et propose des cadres théoriques variés qui pourraient avoir une incidence sur les prescriptions curriculaires. Comment définir et utiliser la problématisation en histoire?

  Nous avons analysé les programmes d'histoire au secondaire équivalent à la 3e et 4e secondaire du Québec pour les autres provinces canadiennes, dont la Colombie-Britannique, l'Alberta, l'Ontario, les provinces maritimes, etc. Nous utilisons les versions francophones de ces programmes afin de mener une analyse lexicométrique accompagnée d'une analyse de contenus. Cette double analyse nous a permis d'illustrer la présence ou l'absence de définitions, d'exemples, de contextualisations ou d'annexes liées à la problématisation et à son champ sémantique. Nous discuterons des impacts d'une telle variété pour l'enseignement de l'histoire au secondaire et pour la formation à l'enseignement.

Se situer dans le temps et dans l’espace

• Communication orale 10 h 45
  Conception et mise à l’essai d’un jeu pédagogique sur le commerce triangulaire, en classe d’univers social en deuxième année du secondaire
  Catherine Duquette (Université du Québec à Chicoutimi), Marie-Claude Larouche (Université du Québec à Trois-Rivières), Caroline Payeur (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Nous présenterons la conception et la mise à l’essai d’un jeu pédagogique sur le commerce triangulaire en deuxième année du secondaire. Elle fait l’objet d’un essai en préparation à la maîtrise qualifiante en enseignement de l’univers social. À l’origine, nous avons constaté la grande difficulté chez les élèves de deuxième année du secondaire d’effectuer des opérations intellectuelles, en particulier celle de situer dans l’espace. En effet, plusieurs élèves ne semblent pas avoir acquis cette habileté au primaire et en première année du secondaire. Qui plus est, ils éprouvent beaucoup de difficulté, en deuxième secondaire, à établir des relations entre des faits, en particulier des évènements historiques, et à circonscrire l’espace dans lequel ils se sont produits. Pour remédier à ce problème de façon originale, nous avons pris appui sur le courant de ludification de l’apprentissage reconnu pour la motivation des élèves (Chenette, 2021), et nous nous sommes inspirées de jeux déjà existants pour la classe d’histoire (RECITUS, En ligne; CT2, s. d.). Nous avons conçu un jeu pédagogique amenant les élèves à situer des faits dans l’espace et à analyser des documents. Nous l’avons mis à l’essai dans deux classes de deuxième année du secondaire. À la suite de données collectées avant, pendant et après l’expérience, nous sommes en mesure de nous prononcer sur le potentiel de ce jeu et sur son intérêt pour d’autres classes du secondaire.

• Communication orale 11 h 15
  Quelles ressources pour évaluer la maitrise de la temporalité historienne chez les élèves ? Retour sur une recherche quasi expérimentale menée en Belgique
  Gaël Pirard (Uliège)

  Notre communication se base sur des données recueillies lors d’une recherche quasi expérimentale menée en province de Liège, en Belgique francophone, auprès d’un échantillon d’élèves (n=369) de 3^e année du secondaire dans l’enseignement qualifiant (technique ou professionnel). L’objectif de cette étude était d’analyser l’impact des modes de mise à disposition des savoirs enseignés (ordre strictement chronologique ou ordre thématique) sur l’apprentissage de certaines dimensions de la temporalité historienne chez les élèves. Cette recherche a suscité une réflexion approfondie sur la place des ressources lorsqu’il s’agit d’évaluer la maitrise de ces dimensions par les élèves.

  La question centrale de notre communication est la suivante : quelle place accorder aux connaissances déclaratives dans le cadre d’une recherche quasi expérimentale sur l’apprentissage de la temporalité historienne en classe d’histoire ? Alors que certaines recherches en didactique de l’histoire (Martineau, 1997 ; Wilschut, 2012 ; Jadoulle & Stevens, 2018) accordent une importance considérable aux connaissances déclaratives dans l’évaluation de la temporalité historienne, d’autres (Jadoulle, 2018 ; Pirard, 2021) cherchent à les réduire. Cette divergence d’approche soulève des questions cruciales quant aux enjeux liés à l’évaluation en classe d’histoire et aux différentes ressources dont les élèves peuvent disposer.

Dîner

Analyse du genre en sciences humaines

• Communication orale 13 h 00
  Tableau statistique et construction du savoir en sociologie, une étude de cas
  Erwan Tanguy (Université de Bretagne Occidentale)

  Au travers d’une étude de cas (Passeron & Revel, 2005), nous interrogeons l’utilisation d’un tableau statistique pour faire construire un savoir sociologique en classe seconde (élèves de 15 ans). Le tableau présente comment hommes et femmes répartissent leur temps quotidien (Ricroch, 2012), c’est un outil de pensée organisant la description de la réalité sociale (Goody, 1977). Les élèves doivent constater la différenciation des comportements et expliquer comment se façonnent les dispositions. Les séances sont filmées et analysées à partir du cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011), des concepts de contrat didactique (le système d’attentes et d’habitudes) et de milieu (ici : le tableau). La première itération montre les difficultés des élèves à comprendre la fonction cognitive du tableau. Pour la seconde, les professeur.es recueillent au préalable les savoirs du sens commun sur la répartition genrée des temps, font construire, à partir du tableau initial, un nouveau tableau listant les temps typiquement masculins, féminins, puis, caractériser les différences. La reconstruction du milieu favorise l’articulation de l’exploration du milieu (les données du tableau) au contrat didactique (les savoirs du sens commun permettant de répondre aux attentes) et conduit à une compréhension fine du document. Au final, cette étude de cas met en relief l’importance des savoirs du sens commun dans l’appropriation des méthodes et des savoirs de la sociologie.

• Communication orale 13 h 30
  Analyser l’agentivité historique des femmes au sein du matériel didactique en ligne au secondaire
  Vincent Boutonnet (Université du Québec en Outaouais), Joey Néron (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La place des femmes au sein du matériel didactique québécois en classe d’histoire est largement critiquée en ce qui a trait à la fréquence, à la façon dont elles sont présentées et à la qualité des savoirs historiques énoncés. Lorsqu’elles font parties du matériel, on ne les présente pas souvent comme agentes de changement, mais souvent comme des « victimes » de l’histoire. Alimenté par les travaux de nombreuses chercheuses et chercheurs ainsi que par une expérience terrain dans une école secondaire pendant plusieurs années, il nous est apparu pertinent de trouver de nouvelles avenues pédagogiques à proposer aux personnes enseignantes. Dans le contexte des technologies de l’information en pleine croissance, nous nous sommes intéressées aux guides pédagogiques en ligne afin de vérifier la pertinence de ceux-ci comme outils alternatifs ou complémentaires au matériel didactique traditionnellement utilisé en salle de classe. En plus de présenter l’avancement de nos travaux, nous vous partagerons quelques guides pédagogiques qui semblent prometteurs afin d’améliorer la qualité de l’enseignement de l’histoire des femmes et qui permettent d’expliquer et d’enseigner le concept d’agentivité historique aux élèves.

• Communication orale 14 h 00
  Défis didactiques de la recherche-design : le cas d’un projet ontarien visant la création de ressources en histoire des femmes et du genre
  Marie-Hélène Brunet (Université d’Ottawa), Tifanie Valade (Université d'Ottawa)

  Des recherches récentes révèlent que des activités de problématisation, notamment lorsqu’elles sont liées à l’utilisation d’images d'archives (Colley, 2015), de témoignages oraux (Opériol, 2023), ou d’une combinaison de plusieurs récits (Brunet, 2016), permettent aux élèves de d’accroître leur compréhension de l’histoire des femmes et du genre. Des ressources, développées en 2022-2023 dans le cadre d’un projet ontarien, s’appuient sur ce type d’approches de même que sur une méthodologie de type recherche-design qui prévoit l’évaluation des dispositifs d’enseignement par divers groupes (didacticien∙ne∙s, historien∙ne∙s, personnel enseignant en formation initiale et continue). L’un des objectifs poursuivis par ce projet est de faire le pont entre les besoins et les pratiques réelles en salle de classe et les recherches récentes portant sur l’enseignement-apprentissage de l’histoire des femmes et du genre. Le processus d’élaboration et de révision de ce matériel a généré plusieurs défis didactiques, dont quatre feront l’objet d’une discussion dans le cadre de la communication proposée : (1) le potentiel et les limites du format choisi; (2) les tensions liées à l’imbrication des ressources avec les attentes des programmes ontariens; (3) l’arrimage avec les concepts de la pensée historique (Seixas & Morton, 2013) et (4) le caractère sensible des thèmes étudiés (Moisan & Hirsh, 2022) ou des documents présentés dans les ressources.

Sciences humaines et enjeux citoyens

• Communication orale 14 h 45
  Le sens de l’engagement citoyen des élèves de 5e secondaire à la suite de leur cours d’histoire
  Catherine Duquette (Université du Québec à Chicoutimi), Marie-Laurence Tremblay (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  L’un des objectifs des cours d’histoire au secondaire est de former des citoyens critiques et ouverts sur le monde (MELS, 2017). En effet, dans un contexte marqué par une apolitisation croissante de la société québécoise (Lemieux et Simard, 2019 ; Dufour, 2007), la diffusion rapide de la désinformation et l’émergence de discours plus radicaux et intolérants sur Internet (Campana et Helly, 2018), l’éducation à la citoyenneté offerte par les cours d’histoire semble indispensable. Cependant, peu d’études se sont intéressées aux compétences citoyennes véritablement développées par les élèves. Ainsi, une question s’impose : les élèves sont-ils en mesure de mobiliser les outils développés par leur cours d’histoire lorsqu’ils font face à des questions citoyennes ? À la suite d’une étude qualitative menée auprès de 20 élèves de 5^e secondaire des régions du Saguenay et de Québec, nous avons entrepris de comprendre leur engagement citoyen par le biais d’un entretien, mais aussi d’une activité débat. Lors de cette présentation, nous brosserons un portrait de l’engagement citoyen des élèves québécois et de leur rapport aux cours d’histoire. Outre le fait que l’on observe une faible mobilisation des compétences développées en histoire, il est intéressant de constater qu’il y a parfois un décalage entre les idéaux que les élèves véhiculent en entretiens et ceux qu’ils favorisent lors de la prise de décision dans un débat.

• Communication orale 15 h 15
  Le raisonnement géographique des élèves au sujet des questions territoriales socialement vives : entre adhésion au monde actuel et formation d’un agir écocitoyen
  Stéphanie Demers (Université du Québec en Outaouais), Pierre-Luc Fillion (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Claude Larouche (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Au Québec, les documents ministériels sont explicites quant à la volonté de développer le raisonnement géographique des élèves afin de former des citoyen·nes en mesure de comprendre et d’agir sur des enjeux comme l’épuisement des ressources naturelles ou encore les changements climatiques (Laurin, 2001). Or, la manière dont les élèves déploient cette faculté intellectuelle soulève de nombreux inconnus dans le domaine de la didactique de la géographie. Notre étude doctorale poursuit ainsi l’objectif de décrire les manifestations du raisonnement géographique d’élèves du primaire et du secondaire au sujet des questions territoriales socialement vives.

  Cette communication portera sur les résultats obtenus dans trois classes du secondaire et dans une classe du primaire. Au terme d’une brève présentation du projet de recherche et de certains éléments conceptuels et méthodologiques, nous exposerons différents constats qui émanent de l’analyse inductive des données. Les résultats obtenus témoignent d’un portrait contrasté entre les deux ordres d’enseignement. Du côté du secondaire, il se dégage des propos recueillis auprès des élèves une forme d’adhésion au contexte de mondialisation qui semble influer grandement sur le déploiement du raisonnement géographique. Du côté du primaire, la situation d’enseignement et d’apprentissage vécue par les élèves parait plutôt avoir joué un rôle déterminant dans la formation d’une conscience citoyenne et territoriale ainsi que d’un agir écocitoyen.

• Communication orale 15 h 45
  L’enseignement des enjeux autochtones à l’école québécoise : limiter l’insécurité didactique par la réflexivité, l’expérience et les sens
  Joannie Daigneault (Cégep de Granby Haute-Yamaska), Danny Legault (UQAM - Université du Québec à Montréal), Julia Poyet (Université du Québec à Montréal)

  Depuis plusieurs années, des critiques sont émises quant à la qualité de l’enseignement des enjeux autochtones dans les écoles du Québec et dans la formation des maîtres et ce, malgré de nombreux appels à l’action (Commission vérité et réconciliation du Canada, 2015; Québec, 2019). Le sentiment d’être inadéquatement formé·e·s ou outillé·e·s pour enseigner les contenus relatifs aux Premières Nations, de même que la nature parfois sensible (Hirsch et Moisan, 2022) de ces contenus, peuvent provoquer un sentiment d’insécurité didactique chez les enseignant·e·s.
  Inspiré du concept d’insécurité linguistique (Labov, 2010; Singy, 2004), nous vous présenterons notre conception de l’insécurité didactique à partir d’un projet de recherche et d’expériences de formation continue. D’abord, nous exposerons les résultats d’un projet de maîtrise portant sur les difficultés rencontrées par les enseignant·e·s dans l’enseignement des enjeux autochtones dans les écoles secondaires. Ensuite, nous présenterons des expériences de formation immersive au sein de communautés autochtones dans un partenariat UQAM, Kiuna et le Musée des Abénakis.