615 - Devenir, être, agir citoyen : regard interdisciplinaire sur la citoyenneté chez les jeunes

Il y a quelques années, les chercheurs Westheimer et Kahne (2004) proposaient une riche typologie de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté. Leur cadre, repris par plusieurs auteurs·trices, propose 3 types de citoyen·ne·s qui permet de poser un regard avisé sur les curricula qui ont comme visée le développement d’habiletés citoyennes. Or, dans ses derniers écrits, Honneth (2015, 2017) concentre justement son analyse sur les conditions de la citoyenneté libre et émancipée. Honneth (2015, 2017), en actualisant l’idée du socialisme ou de la liberté sociale, brosse ainsi un portrait des conditions qui doivent, selon lui, être remplies afin de permettre le devenir citoyen et l’être citoyen alors qu’il s’inscrit résolument au sein d’une communauté ou, plus largement de la société (Honneth reprend le concept de « fraternité »). Cette grille d’analyse paraît tout particulièrement importante pour le pédagogue s’intéressant à l’éducation citoyenne ou à l’éducation à la citoyenneté. En ce sens, il nous paraît d’intérêt d’utiliser les outils développés par Honneth dans ses derniers travaux pour poser un regard critique sur la citoyenneté telle qu’elle est comprise dans les curricula de formation actuels ou même sur la typologie développée par Westheimer et Kahne. Cette communication cherchera ainsi à poser un regard honnethien et donc critique sur certaines thèses liées à l’éducation citoyenne présente au Québec et ailleurs.

Suivant entre autres les recherches empiriques et théoriques menées dans plusieurs écoles états-uniennes par Hess (2002, 2004, 2009, 2011) sur les « questions publiques controversées » (controversial public issues, analogues aux QSV), nous verrons que, sous certaines conditions, l’apprentissage et la mobilisation des problématisations et euristiques (contextualisation, corroboration, etc., Wineburg, 2001) exercées dans les disciplines des sciences sociales préparent les élèves à délibérer sur des questions controversées de manière procéduralement régulée au sein de ce que Peirce et Dewey appelaient la « communauté de recherche » (community of inquiry) induisant un rapport critique et pragmatique aux savoirs. Parmi ces conditions et à partir d’une recherche en cours, nous soulignerons que les enseignants possédant un bagage épistémologique historique riche tendent à viser de façon plus explicite le développement de la pensée historienne chez leurs élèves. De là, nous proposerons quelques pistes de formation continue des enseignants insistant sur la consolidation des concepts et outils puisant, entre autres, dans les cadres analytiques de l’histoire pour contextualiser, voire pour déconstruire les dynamiques structurales, les différenciations minorisantes, idéologies, intérêts, forces, oppressions, etc. en jeu dans les délibérations publiques. Enfin, nous réfléchirons à ce que cela peut apporter à l’agentivité (agency) et à la capacitation (empowerment) des élèves.

Pour faire face aux changements climatiques, l’éducation pour le développement du pouvoir agir semble constituer une avenue incontournable (Schreiner et al., 2005). De plus, il apparaît pertinent, pour soutenir le développement de ce pouvoir agir, de s’attarder à ses dimensions affectives (Zeyer et Kelsey, 2013) et, plus particulièrement, à ce que nous nommons le sentiment de pouvoir agir. Ce concept nous permet entre autres de prendre en considération la liberté qu’ont les jeunes d’agir, ou non, face aux changements climatiques en fonction de leurs diverses capabilités (Sen, 2010). En ce sens, le sentiment de pouvoir agir, comme concept en émergence, nous permet de considérer à la fois les libertés d’agentivité et les libertés d’opportunité et de bien-être (Sen, 2010) des jeunes face à cette problématique sociale et environnementale. En faisant la promotion de ces libertés liées à l’être et l’agir citoyen, tant chez l’élève que chez l’enseignant.e, nous nous inscrivons dans un modèle pédagogique et social à visée transformatrice et sociocritique (Jickling et Wals, 2018). Dans le cadre de cette communication, nous présentons les diverses dimensions du sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux changements climatiques issues de l’analyse des propos de 29 jeunes Québécois de la fin du secondaire. Nous présentons également les principales conditions favorables à mettre en place à l’école pour supporter le développement de ce sentiment de pouvoir agir des jeunes.

Actuellement les questions de citoyenneté et d’environnement se télescopent avec force au sein de nombreux mouvements sociaux à travers le monde. Ces mouvements, portés en grande partie par la jeunesse, nous amènent ainsi à considérer les alternatives citoyennes comme réponses collectives aux problématiques environnementales contemporaines. Afin de proposer des perspectives nouvelles, les études scientifiques se doivent de mieux comprendre ce qui caractérise une expérience écocitoyenne significative en s’appuyant sur ce qui constituent les ressorts de l’engagement. 

Notre communication présentera les résultats préliminaires d’une étude portant sur le point de vue d’adolescents, au sujet de leurs expériences écocitoyennes, de leurs représentations de l’engagement citoyen et de leur motivation à agir. Croisant les perspectives de la psychologie du développement, des sciences de l’éducation et de la sociologie, notre objectif est de comprendre les ressorts du développement de l’agentivité citoyenne à l’adolescence, laquelle permet de se concevoir comme agent et sujet du changement et de s’engager dans la lutte pour la préservation de la planète.

Notre recherche s’appuie sur des données qualitatives issues de 6 focus-groupes d’adolescents. Les résultats permettront d’appréhender différents types d’expériences écocitoyennes, vécues au sein d’une variété de microsystèmes, et ce qui constitue des conditions facilitantes ou des obstacles à l’expression de leur engagement écocitoyen.

Dans le cadre de cette étude, nous nous intéressons aux expériences citoyennes écologiques chez les jeunes. Beaucoup d’auteurs évoquent la notion de participation citoyenne, qui renvoie aux occasions d'implication au sein d'un espace de délibération permettant aux jeunes de participer à l'élaboration des règles du vivre ensemble, de faire l'exercice de la citoyenneté à la mesure de l'adolescence, et de participer à un processus démocratique. Plus que dans leur seul intérêt, la participation citoyenne des adolescents contient une dimension collective dans l'agir, pour changer les choses dans l'intérêt de tous les pairs concernés par la situation, à travers un processus de groupe leur permettant de donner leur opinion, d'entendre celle des autres, de les confronter et de construire ensemble ce qui constituera une solution collective à une situation donnée.

Cette volonté de la jeunesse de prendre en main de son destin par elle-même, est le moteur de ces expériences diverses de par le sens de l’initiative, de leur capacité créatrice, et de leur don à transformer les pratiques artistiques en leviers de conscientisation, de résistance et de combat. Ces mouvements sont ainsi incontestablement à voir, comme révélateur et comme catalyseur, avec les deux alternances démocratiques qu’a connues le Sénégal. Il s’agira de mettre en perspective ces mouvements, de voir les expériences citoyennes écologiques chez les jeunes de Dakar afin de comprendre les enjeux et les limites.

Dans quelle mesure le conseil d’élèves (CE) constitue-t-il une expérience de socialisation particulière, susceptible de contribuer de façon originale à la construction de l’enfant comme personne citoyenne ? Si, dans le cadre scolaire, l’éducation à la citoyenneté est souvent réduite à la connaissance du cadre juridico-légal, le dispositif CE offre un cadre de mise en acte de la citoyenneté permettant aux enfants de s’engager concrètement dans le collectif. Partant d’une conception de la socialisation plurielle, active, conflictuelle et prospective (Malrieu, 2003), nous appréhendons la construction de la personne à travers la relation dialectique entre deux activités psychologiques fondamentales : l’acculturation et la personnalisation.

Dans ce cadre, nous présenterons les résultats de l’analyse qualitative du discours de 24 élèves français scolarisés en école élémentaire (CM1 / 9-10 ans) à propos de leur expérience du CE. Il s’agit pour nous d’apprécier dans quelle mesure l’activité d’acculturation suscitée par l’expérience du CE contribue à l’élaboration d’un système de représentations, de valeurs et d’attitudes susceptible de contribuer de façon spécifique à la personnalisation de l’enfant, notamment par l’étayage d’un «moi citoyen», dans le présent et l’avenir. 

Les résultats obtenus soulignent l’hétérogénéité des formes d’appropriation et de participation des enfants au dispositif, ainsi que des apports de ces expériences à la construction de leur rapport à la citoyenneté.

Pour Dewey (1927), former à la communication publique autour d’enjeux d’intérêts communs peut aider à renouveler la démocratie en promouvant l’engagement libre des personnes dans un processus par lequel se constitue une communauté capable de réaliser des enquêtes sociales, c’est-à-dire d’établir collectivement, par la discussion, les possibles et les souhaitables pour poser et résoudre les problèmes qui la concerne.

Nous inspirant de Dewey (1938) et de sa proposition de communauté d’enquête de sens commun (1927), nous décrivons comment des élèves québécois de quatrième et cinquième secondaire (de 15 à 17 ans) examinent un problème sociopolitique et analysons ce que leur position révèle (ou non) de leur conception de la citoyenneté. Nous avons formé six «communautés d’enquête» regroupant 80 volontaires, qui devaient prendre position sur la potentiel de changement social des manifestations. Nous avons filmé ces communautés et les avons soumises à une analyse de contenu thématique.

Nous présenterons les types de citoyens qui émergent de ces discours selon la typologie de Westheimer et Kahne (2004), ainsi que les étapes de l’enquête (Dewey, 1938) qui mènent à une solution partielle du problème. 

Cette communication propose une incursion dans des écoles secondaires du Québec entre 1956 et 1982 (soit de la création du secondaire public à l’implantation des programmes par objectifs) afin de situer l’évolution des rapports École, Jeunes et Citoyenneté. Elle s’intéresse plus particulièrement aux points de vue des élèves qui, loin d’être passifs, s’inscrivent à leur façon dans la culture politique de leur époque en acceptant, contestant, négociant ou en se montrant indifférents aux modèles et espaces de citoyenneté proposés par l’institution scolaire. Leurs journaux étudiants ouvrent une fenêtre intéressante pour saisir leur expérience au sein de l’école et accéder à leur lecture de la société. Dans leurs pages, des élèves commentent notamment l’actualité, lancent des appels à la responsabilisation de leurs pairs, demandent plus de pouvoirs et de libertés à la direction, critiquent leur conseil étudiant ou encore, célèbrent leurs coups d’éclat lors de manifestations. Si l’on peut questionner leur représentativité par rapport à l’ensemble de leur groupe d’âge, considérer leurs perspectives nous apparaît d’un grand intérêt afin d’appréhender les enjeux relatifs à la formation citoyenne dans leur complexité. Les vives réactions que suscitent leurs prises de parole et d’action citoyenne témoignent d’ailleurs de la tension entre la volonté affirmée de politiser la future génération de citoyens et le désir de tenir les mineurs éloignés de la politique.