525 - Autant de collaborations en gestion de l’éducation, c’est du jamais su!

Une recension des écrits sur les pratiques des directrices et des directeurs d’école au regard de la réussite indique que peu de recherches ont été menées jusqu’à présent sur ce sujet au Québec. Cette communication entend présenter les résultats d’une recherche qui avait notamment pour objectif d’identifier et de décrire les pratiques de gestion visant à favoriser la réussite. Cette communication se concentre plus précisément sur les pratiques collaboratives. Le modèle théorique retenu est celui d’Hallinger (2015). L’approche de recherche est qualitative et descriptive. Au total, 18 directrices et directeurs d’école primaire d’une même commission scolaire du Québec ont été interviewés (entrevue semi-structurée). L’analyse des données a été faite à l’aide de QDA Miner. Les résultats indiquent un consensus à l’égard de pratiques marquées par la collaboration, telles que celles mises en œuvre à l’égard du personnel pour analyser la situation de l’école ainsi que l’élaboration des objectifs d’amélioration de la réussite ou celles réalisées avec des partenaires des services de la commission scolaire pour soutenir ces gestionnaires dans la coordination des activités pédagogiques de l’école. Cette recherche permet d’enrichir les connaissances au regard de ces pratiques et d’offrir des pistes pour valider et enrichir le modèle d’Hallinger (2015).

Dans le contexte des réformes éducatives, les  directions découvrent de nouvelles missions notamment de mobilisation des équipes à participer collectivement au projet éducatif (Letor in Progin, Letor, Etienne et Pelletier, à paraître). Or, la participation recouvre un ensemble de conditions qui, méconnues et trop souvent laissées implicites, entravent le processus même de participation. Cette présentation établit dans un premier temps les conditions organisationnelles de cet exercice délicat de devoir y mettre du sien et de laisser une part de soi (Charles, 2016). Entre autres, faire participer sollicite un leadership de transformation et de conformation (Lefeuvre et Brossais, 2018) dont des dimensions de leadership transformationnel (Bass et Avolio, 1994), des dimensions de leadership « lâcher prise » (Mauny et Franz, 2018) et « partagé » (Lacroix, 2018) » ainsi que des dimensions d’un leadership directif, orienté sur les conditions d’apprentissage (Hallinguer et Heck, 2010) en vue d’atteindre les objectifs imposés. À partir des données d’une recherche consistant en trois études de cas auprès de deux commissions scolaires menées dans une approche multiniveaux (commission scolaire, établissements scolaires, équipes collaboratives), l’analyse des entretiens sur l’activité des directions d’établissement scolaire à mobiliser les équipes éducatives, permet de décrire le leadership à « faire participer » dans une perspective distribuée.

La mise en place du coenseignement dans les écoles impliquant des enseignants-ressources dépend largement de l’organisation des services au sein de l’école. Le leadership de la direction s’avère alors essentiel pour assurer la qualité des services éducatifs dispensés à l’école en recourant notamment à une gestion participative et en impliquant son équipe-école. Afin de mieux comprendre les enjeux liés à la mise en oeuvre du coenseignement intensif au sein de leur école, des entretiens semi-dirigés, ont été réalisées auprès de trois directions. Six thèmes associés à l'exercice de leur leadership ont été abordés : le contexte de mise en œuvre du coenseignement, l’organisation scolaire, le mandat donné aux coenseignants, le suivi effectué par la direction, l’appréciation du projet, les conseils à donner à une autre direction et les souhaits pour la suite du projet. Les analyses réalisées montrent que trois axes de gestion s’appliquent au leadership de la direction, soit promouvoir une vision du coenseignement, repenser l’organisation scolaire et établir une relation de confiance avec l’équipe-école. Si les directions témoignent d’un réel souci de répondre aux besoins des élèves intégrés, il demeure pertinent de réfléchir les leviers pour l'instauration de dispositifs collaboratifs permettant un accompagnement plus ciblé des stratégies pédagogiques déployées par les enseignants au regard de la réussite des élèves.

Inscrit dans un projet de recherche  innovation internationale et humanitaire, cette recherche collaborative développe un partenariat entre des chercheurs suisses et marocains (HEP BeJuNe à Bienne et université Chouaib el Doukkali à El Jadida), des docteurs et doctorants (laboratoire LERIC, UCAR 57) et une association caritative,  la maison de l’espoir qui accueille les Enfants de la rue. Ceux-ci sont scolarisés, ont un toit mais passent une partie conséquente de leur temps non scolaire dans la rue car leur maman est isolée. Ce projet concerne la question de la médiation culturelle en faveur d’un public défavorisé d’élèves de primaire: en l’occurrence, Il s’agit de développer un espace de partages culturels autour du conte par un dispositif de tutorat  et de biblioconte ambulant permettant à des tuteurs d’une douzaine d’années d’apprendre à lire des contes à haute voix, à les offrir à un auditoire ( pupilles de 8 ans puis auditoire adulte) et à proposer un appareil pédagogique  de questions, jeux,  kamishibai puis un spectacle final dans un espace patrimonial. Notre contribution présentera le dispositif didactique du tutorat-conte, les entretiens menés et les premiers résultats du partenariat sur les compétences professionnelles développées par les différents acteurs : gouvernance pilote, chercheurs, formateurs et éducateurs des « Enfants de la rue ». Nous analyserons aussi la manière dont ce dispositif permet de développer des compétences littératiques chez le public cible.

D’après Kotter & Schlesinger (2008), la résistance, faisant partie intégrante du processus de changement, serait une des raisons qui mettrait en péril la réussite de celui-ci. Au cœur de l’implantation des changements au sein du système scolaire (Loi Zedda, 2020), les directeurs d’école seraient susceptibles d’être résistants (Landry, 2012). À cet égard, les écrits indiquent que des facteurs comme le leadership pourraient influencer la résistance au changement des directeurs d’école (Inandi, et al., 2013). D’ailleurs, Bateh et al. (2013) indiquent qu’un leadership efficace a un effet sur les capacités de changement des organisations et dans certains cas, pourrait aider à l’implantation de celui-ci et à la collaboration des membres. Cependant, la relation entre ces deux concepts chez les directeurs ne semble pas avoir fait l’objet de recherche au Québec. Par conséquent, le problème de recherche réside dans la méconnaissance de l’influence du leadership sur la résistance au changement des directeurs d’école. Il s’agit donc de vérifier l’existence d’une relation entre le leadership transformatif des directeurs d’école et leur résistance au changement. Les résultats révèlent qu’il existe des relations entre certains facteurs des dimensions du leadership transformatif et certaines dimensions de la résistance au changement. Ces résultats sont discutés à la lumière des théories du leadership transformatif de Bass (Bass & Bass, 2009) et de la résistance au changement d’Oreg (2003).

En FWB de Belgique, le système éducatif est engagé dans une réforme importante : le Pacte pour un enseignement d’excellence. Sa visée est d'offrir un enseignement de qualité et un parcours de réussite qui repose sur la mise en place d'un tronc de formation commun de 5 à 15 ans. La différenciation prenant appui sur un accompagnement personnalisé y est considérée comme une pratique indispensable. Sa mise en place (Connac, 2018) constitue un changement pédagogique et organisationnel dont les directions ont la charge. Elle se caractérise par la présence dune personne supplémentaire dans l'équipe, par une réorganisation des horaires d'enseignement et de concertation. La collaboration entre les enseignants (Dupriez, 2010) est une priorité pour soutenir une différenciation pédagogique concertée.

Notre équipe est actuellement impliquées dans deux projets de recherche destinés à soutenir cette implémentation au sein de seize établissement d'enseignement fondamental (2,5 ans–15 ans ) et de dix établissements secondaires (12-18 ans). Les milieux scolaires et l'Université collaborent dans un enrichissement mutuel (Samson et al, 2011). Les stratégies des équipes de direction tente de soutenir la mise en place de pratiques collaboratives (Letor, 2015 ;Labelle, 2018). La communication portera sur l'analyse d'entretiens menés auprès d'équipes de direction sur les stratégies de pilotage mise en place en contexte de réforme organisationnelle privilégiant la collaboration entre équipes. 

La mise en œuvre d’un projet d’école universitaire au primaire sur la Rive Nord de Montréal s’est amorcée à l’automne 2017. Ce projet a engendré une période de changements présentant plusieurs défis pour le personnel de l’équipe-école. Dans cette optique, nous avons mené une recherche participative entre avril 2018 et février 2019, visant à dresser un portrait des valeurs et des principes orientant les décisions et les actions de différents acteurs impliqués. Au total, 68 personnes (membres de l’équipe-école, des conseillères pédagogiques œuvrant auprès d’eux et des membres chercheurs de l’UQTR) ont participé à cette recherche par le biais d’entretiens individuels ou de groupes. Nous nous sommes appuyés sur la thèse que la reconnaissance et le partage des éléments centraux du cadre de référence éthique de chaque personne qui travaille en collaboration permet à chacune d’elle de mieux connaître les valeurs et principes sous-jacents à ses décisions et ceux de ses collègues et de s’engager plus clairement dans les résolutions de conflits de valeurs ou de principes. Ainsi, les participants ont été sensibilisés aux éléments centraux de leur propre cadre de référence éthique et à celui de leurs collègues et autres partenaires, afin de favoriser une saine collaboration et une participation active lors des dialogues devant des décisions complexes comprenant des enjeux éthiques. Cette communication vise à présenter la démarche utilisée ainsi que ses retombées sur l’équipe école. 

Le développement des projets partenariaux impliquant les acteurs locaux est une réalité dans tous les ordres d'enseignement. Le partenariat fait référence à un système concret d'actions complémentaires planifiées qui organise le travail d'acteurs de différents secteurs institutionnels, visant la résolution d'une problématique reconnue comme commune. (Baluteau, 2017; Barrère, 2013; OCDE 1997, CSÉ 1995). Cette conception des relations interinstitutionnelles en gestion de l'éducation implique le resserrement des liens entre les différents acteurs intervenant auprès des jeunes pour améliorer la prestation des services offerts aux usagers de l'école (Epstein, 2019; Deslandes 2010). Cette communication présente les résultats d'un projet de recherche-action participative mobilisant les acteurs-clés des milieux scolaire, communautaire et des comités familles. Elle explore les bases d'une collaboration partenariale au bénéfice de la réussite éducative des jeunes dans les cinq écoles des cinq municipalités rurales du Bas-Saguenay-Sud. Les résultats obtenus à l'aide des questionnaires consultatifs (automne 2018) et des quatre groupes de discussion (hiver 2019) indiquent les voies et moyens pour un arrimage optimal des rôles et responsabilités de chacun des groupes/partenaires. Ils permettent également d'actualiser les préoccupations de ces acteurs-clés sur les enjeux socioéducatifs et organisationnels concernant la mise en œuvre de cette structure partenariale. 

À l’instar de plusieurs pays de l’Occident, le Québec connaît une augmentation importante des immigrants, qui est en croissance surtout à l’extérieur de la métropole (ISQ, 2017; Bakhshaei, 2015). La diversité ethnoculturelle exerce ainsi une pression sur l’école, qui se trouve au centre des débats des différents enjeux en relation avec l’immigration (Kamano, 2014). Les discours scientifique et politique québécois ont porté surtout sur la collaboration école-famille-communauté (ÉFC) et accordé peu d’intérêt à la relation école-familles immigrantes (Beauregard & Grenier, 2017). Quant à la collaboration école-communauté, elle est considérée comme très minime, voire absente (Larivée et al., 2017) ou même « informelle et personnelle » (Bakhshaei, 2015, p.33).

L’objectif de cette communication consiste à présenter les résultats d’une étude qui a porté sur les pratiques de collaboration ÉFIC. Elle s’appuie sur des entrevues menées au Québec à l’extérieur de la métropole, auprès d’acteurs scolaires (n=11), de membres communautaires (n=10) et de familles immigrantes (n=6). Par le biais d’une analyse thématique, nos résultats suggèrent que le leadership et l’enfantalité sont deux dimensions primordiales à considérer pour favoriser cette collaboration qui demeure entravée par la méfiance et la réticence de certains acteurs. Nos résultats appuient la nécessité de fournir plus de ressources et d’investissements de la part de toutes les instances surtout le gouvernement.

La fermeture des écoles dans le contexte pandémique a mis davantage en lumière le rôle des intervenants de proximité auprès des familles qui agissent à titre de : intervenant école-famille-communauté, agent de soutien aux familles immigrantes, agent de première transition scolaire, agent pivot et organisateur communautaire au sein d’organismes communautaires et institutionnels.  Leur pratique vise à améliorer la compréhension du système scolaire, favorise une plus grande connaissance des ressources de la communauté et facilite la communication bidirectionnelle e´cole-famille, particulièrement en milieu défavorisé.  Dans le contexte où l’école avait peu d’accès aux enfants et aux familles, la collaboration entre les directions d’établissement et les agents de proximité est apparue comme incontournable. L’atelier proposé souhaite amorcer une réflexion sur la plus-value de la place de l’agent de proximité comme un acteur clé pour soutenir la réussite éducative de TOUS !   “En milieu défavorisé, le personnel scolaire ne peut agir seul sur l’ensemble des déterminants reconnus favorables à la réussite éducative de tous les élèves. La persévérance et le décrochage scolaires sont des phénomènes complexes qui interpellent les familles et les partenaires de la communauté.” (Référentiel MD MÉQ p.41) 

Les difficultés vécues actuellement par les commissions scolaires pour répondre aux besoins d’enseignants inquiètent la majorité des acteurs de l’éducation. De plus, les prévisions démographiques tendent à montrer que les besoins d’enseignants vont s’accroître dans les prochaines années. Les régions de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec sont particulièrement touchées par ces enjeux d’attraction, de recrutement et de rétention des enseignants. C’est dans ce contexte qu’est née l’idée de la création d’une communauté stratégique, une structure de collaboration composée d’acteurs issus des différents milieux gravitant autour de l’école. Pour la première fois dans le domaine de l’éducation au Québec, nous avons réuni une université, des commissions scolaires et le syndicat des enseignants afin de travailler ensemble à la recherche de solutions innovantes à la problématique de pénurie d’enseignants. La communication proposée présente la démarche de la communauté stratégique et discute des retombées positives observées et des conditions gagnantes pour faciliter la réussite d’une telle approche. Plus spécifiquement, nous présentons brièvement le concept de communauté stratégique et le contexte dans lequel ce projet a émergé. Par la suite, nous ferons état du mode de fonctionnement du groupe et de ses grandes réalisations. Finalement, nous mettons en évidence les difficultés rencontrées et conditions gagnantes pour assurer la réussite de la collaboration.

Cette communication orale portera sur une étude doctorale qualitative/interprétative de type naturaliste menée de 2018 à 2020. L’objectif était d’explorer comment neuf leaders éducatifs et systémiques d’expression française de l’Ontario (LESEFO) conçoivent une compétence interculturelle, selon le modèle d’une compétence interculturelle (CI) de Gélinas-Proulx (2014) et celui de Fantini (2019), puisqu’une CI peut comprendre la lutte contre le racisme (Toussaint, 2011; Potvin, 2018; Rocher et White, 2014). Les pratiques antiracistes des LESEFO pour favoriser l’identité noire ont aussi été analysées selon Howard et James (2018). L’étude comprenait 3 phases et les résultats ont été tirés de 3 sources : (a) questionnaire sur la compétence interculturelle Earley et Mosakowski (2004), traduit par IsaBelle et Gélinas-Proulx (2010) et légèrement adapté de ma part; (b) 24 entrevues semi-dirigées sur l’interculturel, le leadership et les antiracismes menées auprès des LESEFO ayant été inspirées des études de Dinnan (2009), Gélinas-Proulx (2014), Howard et James (2019); Jubert (2017), Potvin et coll. (2006) ainsi que Sider et coll. (soumis); et; (c) mes journaux de bord. L’analyse inductive générale (Blais et Martineau, 2006) a été favorisée, le logiciel NVivo 12 a été utilisé. Les participant.e.s ont vérifié leurs transcriptions pour en assurer la validité. L’étude a examiné la formation et le perfectionnement des LESEFO en matière de compétence interculturelle et antiraciste.