503 - L’acte d’enseigner : quelle évaluation en formation initiale? – Colloque du GEVAPP

Si l’on s’accorde aujourd’hui à viser une alternance intégrative dans les formations à l’enseignement, son opérationnalisation reste source d’interrogations (Dastugue et Chaliès, 2019). Selon plusieurs auteurs, l’intégration doit aussi prendre place dans les enseignements dispensés dans l’institut de formation, lesquels devraient s’ancrer dans le travail réel (Guibert et al., 2017). De manière générale, il s’agirait de proposer des cours moins théoriques, plus concrets et plus pratiques (Masson, 2018). Cette communication présentera les aménagements apportés à la partie « enseignements » d’une formation à l’enseignement secondaire en Suisse initiés dans le cadre d’une recherche-action (Meia et al., 2019) qui a mis en évidence trois axes d’action pour que les cours dispensés en parallèle des stages servent mieux les objectifs de professionnalisation visés par la formation : 1) développer les connaissances et les compétences du personnel enseignant, 2) réorienter les contenus des enseignements, 3) faire évoluer leur forme et celle des travaux de validation liés. Pour chacun de ces axes, nous préciserons les actions réalisées, les compétences du référentiel visées, les difficultés rencontrées et nous esquisserons des voies de développement. En formalisant et en partageant de manière critique les actions menées, nous souhaitons porter l’intérêt sur le pôle de l’alternance ayant fait l’objet d’une moindre attention jusqu’à présent : les enseignements dans l’institut de formation.

Le pilotage des activités d’apprentissage est la compétence qui est prioritairement observée par les formateurs au moment des stages et qui fait l’objet d’évaluations (Carpentier & Vivegnis, 2019). Or, la phase préactive de l’enseignement, quand les étudiants programment et préparent leurs séquences d’enseignement, mérite, elle aussi, d’être accompagnée car ils sont, à ce moment, en demande d’aide pour réinvestir les théories apprises dans la pratique (Caron & Portelance, 2017). Dans cette étude, nous analysons un dispositif API (Approche de l’activité de Planification enseignante par des Images) développé par des formateurs institutionnels dans le but de mieux accompagner les futurs enseignants dans leur phase préactive. Découlant de la technique photovoice (Wallerstein & Bernstein, 1988), ce dispositif  propose aux étudiants de questionner leur démarche d’avant-stage à partir de photos qu’ils ont prises de leur activité de planification. L’objectif est d’approcher l’activité réelle (Hall & Smith, 2006), d’en faciliter sa ré-évocation et donc son analyse. La recherche a été menée auprès de 69 futurs instituteurs primaires en première année de formation. L’analyse qualitative à visée compréhensive (Merriam, 2009) de l’expression des bénéfices, catégorisés de manière émergentes (L’Écuyer, 1990), montre, dans ses effets, l’intérêt d’utiliser des photos comme traces pour raviver la pratique et l’aspect formateur du dispositif API dans le développement du futur professionnel.

En France, la plateforme Néopass@ction (http://neo.ens-lyon.fr/neo) propose depuis une dizaine d’années des analyses de vidéos de professeurs débutants. Si les résultats des recherches liées à ce projet  ( Flandin, Auby & Ria 2016; Hamel, Viau-Guay, Ria, & Dion-Routhier, 2018; Ria & Leblanc, 2011) sont en partie transférables au contexte belge, les différences d’organisation de la formation rendent pertinente l’adaptation de la plateforme à notre formation en alternance. Ainsi, la construction d’un Néopass belge, avec le suivi longitudinal de nos étudiants en formation initiale d’enseignants, permettrait de combler deux manques : celui de données typiquement belges et celui d’analyse des dynamiques de transformations de l’activité sur des empans temporels longs (Flandin, 2015). A terme, outre la recherche sur le développement professionnel des stagiaires en enseignement, elle pourra être utilisée comme support pour des formations de différents types :  initiale à travers des exemples de pratiques, d’analyse de pratiques, de regard sur soi...; maîtres de stage et formateurs d’enseignants pour la formation à l’accompagnement de stage ou à l’analyse de pratique. Dans notre communication, nous exposerons les premières étapes de notre projet, notamment les choix méthodologiques qui nous ont guidés dans la récolte de données sur le terrain et dans la construction de la plateforme, ainsi que les premières séquences vidéos incluant la pratique filmée et les autoconfrontations

La formation initiale en enseignement est une formation professionnelle et, à ce titre, elle doit favoriser le développement des compétences professionnelles en articulant les phases d’apprentissage et de mobilisation (Beckers, 2007). Les allers-retours entre l’étude de concepts, l’expérimentation et l’analyse des pratiques contribuent au développement du regard professionnel. La mise en place de situations artificielles, semi-authentiques et dans lesquelles certains paramètres sont contrôlés peut permettre aux étudiants de faire les ponts entre théorie, pratique et analyse (Genoud, 2006). Grâce à la vidéoscopie, le dispositif de microenseignement permet ces allers-retours nécessaires et vise à accroitre la valeur accordée par les étudiants aux apprentissages réalisés dans l’ensemble des cours en les amenant à constater que ceux-ci peuvent leur permettre d’augmenter la portée de leurs pratiques pédagogiques si un travail rigoureux de transposition est réalisé. À l’Université de Montréal, un dispositif de microenseignement est proposé en formation initiale au préscolaire/primaire, notamment parce que « les activités de microenseignement et de rétroaction vidéo ont pour objectif de former des praticiens réflexifs et des professionnels compétents dotés d’une identité forte » (Derobertmasure et Dehon, 2012, p. 24). Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons donc présenter le contenu, la mise en pratique et la logique derrière ce dispositif de formation.

Au Québec, la formation initiale à l’enseignement doit mener au développement de 12 compétences (MEQ, 2001). Pour les formateurs, cette injonction pose d’importantes contraintes notamment lorsqu’il est question de compétences dont le montage et le rodage (Brien, 1994) supposent des conditions de mises en œuvre authentiques de même qu’une forte composante interactive comme c’est le cas notamment de la compétence 4 Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre. Cette communication a pour objet de présenter le dispositif de formation mis en place à la Faculté des sciences de l’activité physique (Université de Sherbrooke) pour aider les futurs enseignants d’éducation physique et à la santé à développer leurs habiletés de communication pédagogique laquelle suppose une forte composante de pilotage. Cette présentation situera l’activité Communication et intervention en ÉPS par rapport à d’autres activités du cursus de formation ayant l’acte d’enseigner comme objet central.  Elle identifiera quelques-uns des instruments de formation utilisés et décrira comment sont articulés les volets théorique et pratique de même que le modèle d’apprentissage expérientiel mis de l’avant. Enfin, quelques enjeux liés à l’évaluation des apprentissages de même qu’au développement professionnel des futurs enseignants sont soulevés.