504 - Formation et évaluation dans les ingénieries de l’alternance à visée professionnalisante

L’alternance connaît présentement un regain d’intérêt. Tour à tour méthode ou modèle pédagogique, figure emblématique d’une injonction à rapprocher l’école de l’entreprise, expression d’une formation professionnelle idéalisée, l’alternance semble s’imposer progressivement comme une condition de réussite de la mise en œuvre de parcours de professionnalisation. Quant à l’ingénierie, son engouement de la part des différents acteurs des formations professionnalisantes ne se dément pas, même si les modèles d’ingénierie semblent se centrer davantage aujourd’hui sur les situations et processus d’apprentissage. En formation des adultes, l’usage récurrent de concepts ou de construits peut se réduire à un simple effet de mode ou à des éléments de langage nécessaires pour soutenir la qualité de l’offre de formation. Or, il nous semble utile d’examiner et d’analyser les sens de ces différents termes et de mettre en évidence leurs capacités à s’inscrire dans un système pédagogique à inventer. Nous considérons que mobiliser (à nouveau) le concept d’alternance requiert d’en examiner ses différents sens et ses multiples usages. Nous proposons de souligner les différentes articulations possibles entre ce concept et ceux convoqués plus récemment dans les discours et dans les pratiques visant la professionnalisation des parcours de formation. En caractérisant les formes variées, nous invitons à relier alternance, ingénierie et professionnalisation à la lumière des théories de l’apprentissage. 

La didactique professionnelle, telle qu’elle est conçue à l’IFFP, s’articule autour de trois idées forces :

1) la référentialisation des situations-métier qui permet, par un travail d’analyse de l’activité, l’identification des référents propres au genre professionnel ;

2) l’analyse du travail, qui propose à l’apprenti d’évaluer des situations dans un but d’appropriation de ces référents ;

3) l’apprentissage en situation qui, quant à lui, permet à l’apprenti d’analyser par autoévaluation sa propre action et de la confronter ainsi aux normes du métier précédemment identifiées.

Ce modèle de didactique professionnelle peut être efficacement soutenu par les outils numériques actuels. Il vous sera présenté à travers un exemple de cours d’ébénisterie. Au centre de cette activité, la vidéo et le smartphone sont utilisés dans différents buts : visualiser une vidéo dans une logique proche de celle de la classe inversée, analyser une vidéo pour identifier les erreurs à ne pas commettre, filmer son propre geste pour soutenir l’autoévaluation.

Nous prendrons ensuite un temps pour analyser l’impact de cette démarche sur l’apprentissage, occasion de penser autrement l’alternance en formation professionnelle.

Parmi les acteurs gravitant autour du stagiaire, l’enseignant associé occupe une place cruciale (Boutet, 2002). Vu l’importance et la complexité de son rôle, il est encouragé à participer aux activités de formation offertes aux formateurs de stagiaires. Depuis 2008, les responsables universitaires de la formation des enseignants associés au Québec se concertent en vue d’harmoniser et de bonifier les formations. Se développe également une collaboration avec des représentants du milieu scolaire en vue d’assurer un accompagnement de qualité aux enseignants associés, et ce, au profit de tous les stagiaires. Or, des facteurs contextuels et organisationnels ainsi que des priorités propres à chacun donnent lieu à une diversité d’objectifs spécifiques de la formation. Aussi, les rôles et les responsabilités institutionnels et interinstitutionnels peuvent différer. De plus, les cultures universitaire et scolaire étant distinctes, la collaboration ne va pas nécessairement de soi (Caron et Portelance, 2015). Mais quelle collaboration existe entre les responsables universitaires et les acteurs du milieu scolaire? Des entretiens individuels avec sept d’entre eux, issus d’autant d’universités francophones québécoises, ont permis de dégager des similitudes et des spécificités dans les pratiques. Des analyses de contenu inductives (Blais et Martineau, 2006) mettent en lumière la nécessité du travail collaboratif.

Dans les programmes de formation à l’enseignement, les stages représentent des occasions pour les étudiants de retourner dans leur région d’origine ou d’explorer d’autres réalités lors de stages à l’international. Or, pour les universités, l’accompagnement de ces stagiaires par des superviseurs représente un coût important, en termes de temps et d’argent, et la qualité de l’accompagnement peut être affectée en raison des grandes distances à parcourir. Avec l’aide de dispositifs numériques, la supervision de stage peut se réaliser à distance (ou de manière hybride), tout en favorisant une «présence» en ligne. De plus en plus courantes, les pratiques de supervision de stage soutenues par le numérique demeurent néanmoins méconnues (Petit, Dionne et Brouillette, sous presse).

Dans le cadre d’un projet de recherche, nous avons cherché à comprendre comment les superviseurs ajustent leurs pratiques au service de cette «présence à distance» au sein de cohortes de stagiaires supervisés à l’aide de dispositifs numériques. Quelques réponses ont émergé d’entretiens semi-dirigés réalisés auprès de 11 superviseurs dans des programmes de formation à l’enseignement du Québec. L’analyse thématique de leurs propos s’est appuyée sur le modèle de la communauté d’apprentissage en ligne (Garrison, Anderson et Archer, 2000), centré sur trois types de présence. Notre communication s’attardera aux résultats relatifs à l’une d’elle, soit la présence cognitive.

L’évaluation peut être entendue comme un processus décisionnel (notamment De Ketele, 1998 (1997) ; Mottier Lopez & Allal, 2010), la compétence comme « en même temps la capacité et sa reconnaissance » (Stroobants, 2007, p. 89). Nous voyons poindre la dimension sociale de l’évaluation des compétences et les relations de pouvoir qui la traverse (Berrebi-Hoffmann, 2010 ; Zarka, 2009 ). Si en plus les décisions ne prennent leur effet qu’une fois communiquées (Sfez, 1992), l’évaluation devient un acte de communication entre divers acteurs (évaluateur-évalué-instituton de formation-futur employeur, etc.), « une interaction, un échange, une négociation entre évaluateur et évalué » (Weiss, 1991, p. 6). L’évaluation a ainsi une dimension sociale et stratégique reconnue (par exemple Mottier Lopez & Allal, 2008).

À partir de l’analyse des notes mises dans les bilans d’évaluation de deux volées d’étudiants en 1^re année de formation pour l’enseignement au secondaire obligatoire en Suisse et des retours des évaluateurs sur l’utilisation du nouvel instrument d’évaluation qui leur est fourni et qui prend la forme d’échelles descriptives, nous essaierons de montrer la complexité du processus d’évaluation, les multiples enjeux qui le traversent du point de vue de l’évaluateur et la place que pourrait occuper la dimension sociale de l’évaluation dans les prises de décision.

À la suite de la révision des programmes de formation à l'enseignement, le département des sciences de l’éducation de l’UQO a entrepris un changement de notation des stages (notation littérale → notation succès-échec). Ce changement a engendré une révision des outils et modalités d'évaluation, s’appuyant sur un travail concerté entre les divers acteurs impliqués dans les stages. L’apport de ce type de notation dans les stages est souligné par Portelance et Caron (2017). Pour les formateurs de stagiaires (enseignants associés et superviseurs), il implique de documenter qualitativement les forces et défis des stagiaires pour s’inscrire dans une logique de formation et de développement (Portelance et Caron, 2017), de faire plus de place à la coévaluation avec les stagiaires (Colognesi et Van Nieuwenhoven, 2017) et de bien situer son rôle d’accompagnateur par rapport à celui d’évaluateur (Colognesi et al., 2018).

Cette communication consistera à rendre compte de l’expérimentation des nouveaux outils et modalités d’évaluation par divers acteurs concernés par les stages. Pour ce faire, un sondage électronique a été complété par une centaine de participants à l’automne 2018. Les analyses (statistiques descriptives et thématique) permettent de dégager les diverses perceptions des acteurs quant aux bénéfices et défis de ce type de notation, à la clarté et à la convivialité des outils d’évaluation, puis aux aspects positifs et défis rencontrés lors de l’expérimentation.

En Belgique francophone, la majorité des instituts de formation d’enseignants disent faire le choix d’une alternance intégrative (Bikorindagara & Paquay, 2006 ; Pentecouteau, 2012) qui vise l'autonomisation progressive. Dans les dispositifs mis en place dans ce cadre, nous avons choisi de nous intéresser à la coévaluation de stage (Allal, 1999, 2006 ; Colognesi & Van Nieuwenhoven, 2017 ; Endrizzi & Rey, 2008 ; Jorro & Van Nieuwenhoven, 2019) qui tend à amener les étudiants à tisser des liens entre les contenus vus aux cours et les pratiques de terrain.

Notre recherche vise à déterminer dans quelle mesure la coévaluation est un levier de développement desdits liens théorie-pratique, en examinant les interactions entre superviseurs et étudiants, issus de deux instituts de formation pédagogique différents. Dans le premier, la visée de l’entretien est formative ; dans le second, certificative.

Nos ambitions sont de dégager les types d’interventions et de les mettre en perspective avec les intentions des superviseurs de notre échantillon. Celui-ci est composé de seize superviseurs (huit de chaque institut), didacticiens ou psychopédagogues, expérimentés ou novices.

Nous présenterons dans notre contribution : le cadre théorique; les différents outils de recueil de données ; l’analyse des résultats en mettant en exergue les tensions et les leviers développementaux qu’amène chaque modalité d’entretien.