504 - Célébrer la diversité et l’éthique en administration de l’éducation par la pensée libre

Dans les écoles québécoises, une adaptation des pratiques par les acteurs du milieu scolaire constitue une nécessité, notamment en raison de la diversification ethnoculturelle de la population scolaire (Bissonnette, 2017; Toussaint et collab., 2012). Cette communication vise à présenter les résultats d’une recherche-action-intervention réalisée dans quatre écoles pluriethniques et défavorisées de la région de Montréal portant sur la persévérance et la réussite scolaires en lien avec l’adaptation à la diversité des élèves issus de l’immigration dans les pratiques du personnel scolaire. S’appuyant notamment sur le concept de différenciation, cette communication vise à présenter les principaux résultats quant aux pratiques différenciées d’enseignants, du personnel non enseignant et de directions à partir d’une méthodologie qualitative dans l’analyse de données issues d’entrevues semi-structurées et de groupes de discussion (N = 145). Les résultats découlant de l’analyse permettent d’observer que la connaissance des codes culturels et de certaines cultures étrangères permettrait de mieux comprendre et de différencier les approches adaptées quant aux diverses cultures présentes dans le milieu et de mieux composer avec les facteurs de résistance aux stéréotypes et préjugés culturels. Toutefois, les résultats indiquent que les pratiques différenciées nécessitent davantage d’implication professionnelle quant aux connaissances et à l’élaboration de méthodes d’application éprouvées.

Déployés en 1967, les cégeps ont pour finalité la démocratisation de l’enseignement supérieur (UNESCO, 1998) ou l’égalité des chances d’accès au plus grand nombre (Meuret, 2004). Il serait normal que l’effectif étudiant des cégeps soit représentatif des différents groupes sociaux qui composent notre société. Or, la population issue de l’immigration est moins présente (Kanouté, 2012). Ce projet de recherche s’intéresse aux obstacles institutionnels (Cross, 1981) d’accès à l’enseignement supérieur collégial pour les immigrants et questionne la responsabilité des cégeps. Il poursuit le double objectif d’identifier les embûches institutionnelles et les pratiques existantes favorisant l’accès aux études collégiales pour les étudiants issus de l’immigration. Abondamment analysée sous l’angle de l’origine socioéconomique des étudiants (Dandurand, 1986; Kamanzi et collab., 2012), la démocratisation de l’éducation doit aujourd’hui considérer l’origine ethnique (Fortier et Deschenaux, 2015). La réalisation d’entrevues semi-dirigées menées dans le cadre d’une étude multi-cas a permis de documenter l’expérience vécue d’immigrants aux prises avec des obstacles institutionnels d’accès à l’enseignement supérieur. Dans cette communication, la trajectoire singulière d’une population étudiante méconnue des chercheurs et des administrateurs sera illustrée à l’aide de portraits d’étudiants ayant participé à la recherche.

Selon l’OCDE (2016) et le CMÉC (2016), le taux de diplomation des élèves canadiens oscille en moyenne autour de 75 %. Puis, chez les élèves immigrants récemment arrivés au Québec, près de 40 % ne persévèrent pas jusqu’à l’obtention d’un diplôme (MEES, 2018). Du coup, les directions d’école sont invitées à exercer un leadership pour favoriser la réussite de toutes et tous, notamment en communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). L’objectif de communication consiste à comprendre en quoi le travail en CAP constitue un outil de développement professionnel des enseignants favorisant l’inclusion scolaire et la diversité. Après avoir situé l’inclusion scolaire, on présente la CAP comme un moyen de développement professionnel chez les enseignants où la diffusion de l’expertise et la pratique réflexive sont centrales pour améliorer les apprentissages. La recherche collaborative fut menée dans une école primaire du Québec pendant une période de quatre années consécutives. La communication s’appuie sur les données collectées par l’entremise du questionnaire d’autoappréciation des connaissances et des compétences en enseignement de la littératie et d’entrevues de groupes facilitées par l’utilisation du télévoteur. Les résultats de la recherche montrent que les CAP permettent le développement professionnel axé sur des pratiques de différenciation et d’inclusion qui favorisent la réussite éducative de toutes et tous.

L’effectif de l’immigration est en constante augmentation au Québec, passant de 9,9 % en 2001 à 12,6 % en 2011 (Gouvernement du Québec, 2017). Cette situation n’est pas sans conséquence sur les écoles hors de la grande métropole qui sont souvent aux prises avec un nombre plus restreint d’élèves issus de l’immigration, réfugiés, allophones et non scolarisés. Ces écoles sont confrontées du même fait à un manque de structures et de ressources humaines et matérielles appropriées. Or, quel que soit le cas, les équipes-écoles et les directions doivent adapter leur agir professionnel à la diversité ethnique des élèves (Conseil supérieur de l’éducation du Québec (2017). Ce faisant, cette communication s’interroge sur les compétences des directions pour gérer les défis de la diversité ethnique. Des directions d’écoles primaires et secondaires (N = 17) hors de la métropole ont été interviewées sur les défis qu’elles rencontrent dans leur quotidien et sur leurs compétences. Les données ont été analysées selon les principes de l’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2016) en se basant sur les quatre ordres de compétences professionnelles du MELS (2008). Les résultats montrent l’importance de la collaboration entre l’équipe-école, les élèves, les parents et la communauté. La discussion porte sur les compétences et le développement professionnel des directions en vue de favoriser l’inclusion de ces apprenants, d’accroître la sensibilité interculturelle et d’éliminer la discrimination.

Les écoles publiques à l’extérieur de Montréal sont moins bien préparées à recevoir les élèves issus de la diversité ethnoculturelle (Steinbach et Lussier, 2013; Steinbach, 2013; Vatz Laaroussi, 2011). Cette communication présente les résultats d’une étude exploratoire menée auprès de deux directions d’écoles secondaires dans une région à faible densité ethnoculturelle. Elle veut connaître et comprendre de quelle façon elles s’engagent, se positionnent, définissent leurs rôles et responsabilités pour accueillir, valoriser et promouvoir la diversité ethnoculturelle. L’étude s’inscrit dans la perspective de «l’éducation pour l’inclusion» (UNESCO, 2009) et les recherches québécoises sur «l’éducation inclusive et antidiscriminatoire» (McAndrew et collab., 2013; Potvin, 2013). Elle questionne les pratiques des deux équipes-écoles en matière de prise en compte de la diversité afin de faire avancer la réflexion autour des questions suivantes : Quelles sont les modalités d’accueil et d’intervention auprès des élèves nouveaux arrivants issus de la diversité ethnoculturelle? Quelles sont les pratiques mobilisées pour faire valoir la diversité? Des entretiens semi-dirigés réalisés en 2014 auprès des directions participantes, il ressort que la prise en compte de la diversité doit, au-delà des mesures sporadiques à offrir, devenir une culture à mettre en place pour une école inclusive.

Le défi de la réussite scolaire en milieu multiculturel et défavorisé devient une réalité de plus en plus prégnante pour les directions d’établissements scolaires du canton de Genève (Suisse). La recherche sur le leadership, notamment en Suisse romande, aborde peu cette question de la gestion de la diversité socioculturelle. La question que nous nous posons, à la suite des travaux québécois d’Archambault et Harnois (2010) est celle de la spécificité du travail en milieu multiculturel et défavorisé. Notre étude qualitative interprétative (Savoie-Zajc, 2000) rend compte du discours de 13 directions d’établissement du canton de Genève, analysés à partir du cadre théorique du leadership pour la justice sociale (Thehoaris, 2007; 2010) et de la méthode itérative proposée par Miles et Huberman (2003). Les résultats montrent tout d’abord que pour ces directions, la question de la réussite scolaire est fortement liée à celle du bien-être de l’élève et dépasse ce que les écrits quantitatifs sur le leadership mesurent souvent comme indicateur d’efficacité, à savoir les performances scolaires. Dans un deuxième temps, nous constatons que la reconnaissance de la diversité culturelle n’est effective que dans une minorité d’établissements où l’équipe pédagogique, dans son ensemble, a interrogé son rapport à la différence et ses conséquences sur les pratiques d’enseignement et les relations école-famille.

Les écrits scientifiques mettent en évidence les enjeux de diversité, l’inégalité sociale et la réussite des élèves en milieu défavorisé, ainsi que l’impact des pratiques de la direction sur ces enjeux. Une revue des écrits sur le leadership montre 14 dimensions sur les pratiques de la direction qui ont une influence sur la réussite, dont une qui a trait à la capacité des directions à comprendre, répondre et influencer le contexte sociopolitique, économique, légal et culturel afin de favoriser l’apprentissage de tous (Knapp et collab., 2003; Murphy et collab., 2007). Nous présentons cette dimension sur la base d’une recherche exploratoire et descriptive, utilisant une approche méthodologique multiple (questionnaire, entrevue, observation vidéo, autoconfrontation, shadowing, auto-observation) qui visait à décrire les pratiques auprès de 14 directions d’école primaire en milieu défavorisé, rural et urbain, anglophone et francophone du Québec, identifiées comme exemplaires. La discussion portera sur le fait que la grande majorité des pratiques identifiées et observées témoigne de la compréhension des directions de la réalité de leur contexte, mais pas de l’influence du contexte externe de l’école. Aussi, elle portera sur le fait qu’en comparaison aux autres dimensions, moins de pratiques ont été relevées, portant à la réflexion les rôles, responsabilités et compétences des directions en regard des enjeux relatifs à la diversité et la réussite de tous. 

Les visées d’équité, d’inclusion et de justice sociale qui font consensus au plan international (Potvin, Magnan et Larochelle-Audet, 2016) se retrouvent au cœur de la pratique des directions d’établissement scolaire (Riehl, 2010). Dans un contexte où plusieurs formes de diversités se côtoient, il se révèle crucial de se pencher sur les compétences des directions en matière d’équité, de justice sociale et d’inclusion. En effet, les directions, par leur leadership, peuvent grandement influencer les pratiques des enseignants de leur équipe-école par une vision teintée de ces valeurs (Khalifa, Gooden et Davis 2016; Thibodeau et collab., 2016). Cette communication présente les travaux du Groupe de travail sur les compétences et la formation des directions en matière d’équité et de diversité, une initiative de l’Observatoire sur la formation à la diversité et l’équité (OFDE) qui regroupe 17 professeur(e)s d’universités québécoises ainsi que cinq gestionnaires et décideurs du milieu de l’éducation. À partir d’une analyse de référentiels internationaux (7) qui ont inclus des compétences liées à l’équité, à la justice sociale et à l’inclusion, le Groupe a tenté de modéliser une compétence pour des directions du Québec. La vision, la compétence et ses composantes seront présentées ainsi que des pistes de réflexion et d’action identifiées par le Groupe.

Selon Statistique Canada (2017), 37,5 % de la population totale d’enfants canadiens âgés de moins de 15 ans sont nés à l’extérieur du pays ou ont au moins un parent né à l’extérieur du pays. Cette diversité ethnoculturelle s’observe dans nos écoles et exige qu’on favorise l’inclusion. Le Conseil supérieur de l’éducation (2017) met en évidence le rôle majeur que joue la direction d’école à cet effet. Cela suppose aussi le développement de leur compétence interculturelle (Bouchamma, 2016). Toutefois, peu d’outils sont mis à leur disposition pour assurer le développement de cette compétence. C’est donc à partir du modèle théorique de la compétence interculturelle de la direction d’établissement adapté au Québec et au Nouveau-Brunswick (Gélinas-Proulx, Labelle et Jacquin, 2017), que nous avons conçu un questionnaire d’autoévaluation. En s’inspirant de Onwuegbuzie et coll. (2010) ainsi que de Dussault et coll. (2007), le questionnaire fut réalisé en quatre étapes : 1) recension de questionnaires portant sur les compétences interculturelles, 2) rédaction des items à partir d’une analyse des questionnaires retenus, 3) validation de contenu des items par des experts et 4) par des directions d’école. Cette communication présentera les étapes de création du questionnaire et les résultats préliminaires qui en découlent. Des perspectives d’application de l’outil pour la formation seront exposées.

Pour s’acquitter de leurs tâches en contexte pluriethnique, les directions d’école doivent posséder les compétences requises en la matière. De ce point de vue, leur formation s’avère indispensable puisqu’elle les prépare à une gestion efficace afin de devenir des agents multiplicateurs de pratiques gagnantes en matière de diversité dans leur école (Bouchamma, 2016). Nous avons procédé par analyse de contenu (Van der Maren, 2004) de quatre référentiels de compétences des directions d’établissement : Québec (2008), Alberta (2016), États-Unis (NPBEA, 2015) et Australie (2015). Les résultats révèlent que celui du Québec affiche 80 % de similarité de contenu et l’absence de quatre compétences, dont la diversité pluriethnique. Bien que cette situation puisse se justifier par le caractère moins récent du référentiel du Québec comparativement aux trois autres, elle reste paradoxale dans un contexte où l’immigration remonte à très loin dans l’histoire du Québec (Mc Andrew et Audet, 2016). Sur le terrain, que disent les enseignants quant aux pratiques de gestion de la diversité de leur direction? Les résultats préliminaires d’une étude nous montrent que celles-ci restent très disparates, d’où la nécessité d’une formation initiale obligatoire pour les directions d’école en matière de diversité ethnoculturelle. Dix ans après la parution du référentiel de compétences des directions, serait-il temps de penser à l’ajout de la compétence interculturelle dans celui-ci? 

La communication traitera de la problématique, du cadre théorique et de la méthodologie d’un projet doctoral dont l’objectif est d’étudier le leadership pour la justice sociale en milieu scolaire comme processus d’influence par le discours. L’objet de la présentation sera l’approche de l’analyse critique du discours (ACD), les principes sur lesquels elle est fondée et sa contribution possible aux recherches sur le leadership pour la justice sociale en éducation. À la fois approche théorique et méthodologique, l’ACD vise à situer le discours dans son contexte social en tenant compte de son aspect idéologique par la description, l’interprétation et l’explication du processus discursif (Fairclough, 1989). Les approches en recherche portant sur le leadership sous l’angle du discours, comme l’ACD, conçoivent l’identité du leader et de l’organisation comme le produit d’interactions entre les personnes, soit, comme des « constructions sociales et discursives » (Clifton, 2015; Fairhurst et Grant, 2010). Le langage est un aspect prépondérant du travail des directions en milieu scolaire (Anderson et Mungal, 2015; Gronn, 1983) et, pour développer une culture scolaire plus cohérente avec les objectifs d’équité et de justice sociale, certains sont d’avis qu’un élément-clé et concret du leadership est une approche critique par le langage (Henze et Arriaza, 2006). Or, l’ACD est peu employée au Québec.

Les gestionnaires de tous acabits dont ceux de l’éducation (Thibodeau et collab., 2016) doivent prendre en compte la diversité de leur personnel et des élèves ou des étudiants de leur établissement. Qu’en est-il de la formation que reçoivent ces gestionnaires de l’éducation? Y aurait-il moyen de les outiller pour comprendre et « universaliser » leurs interventions tout en prenant en compte la diversité? Cette communication présente le modèle des dynamiques de la personne (Ouimet, 1997) inspiré des préférences cérébrales (Hermann, 1991) appliqué à la formation et à la gestion de l’éducation. Pouvant s’inscrire dans la conception universelle de l’apprentissage (CAST, 1993; Kumar et Wideman, 2014; Salend et Whittaker, 2017), la plus-value d’utiliser ce modèle est la facilité qu’il procure pour entrer en relation avec les autres personnes tout en mettant de côté les préjugés liés à la diversité d’origine ethnoculturelle, la langue, la religion, les capacités physiques et intellectuelles, le sexe, l’identité de genre, ou l’orientation sexuelle. Les résultats présentés sont ceux de 80 étudiants inscrits au DESS qui ont rempli un questionnaire permettant de déterminer leur dynamique dominante. Leurs résultats sont comparés à ceux de plus de 1 000 gestionnaires d’horizons divers. Les résultats présentés expliqueront comment ils peuvent être utilisés pour la formation des gestionnaires d’établissement.

Cette communication développe le socle théorique constitué par les concepts et résultats issus des théories implicites du leadership (Leadership studies). Elle expose une méthodologie empruntée à l’étude des représentations sociales. Elle analyse 210 travaux sur le leadership inclusif, le changement stratégique en éducation et un projet personnalisé de 70 participants à des ateliers de formation en gestion de l’éducation. Elle propose une description de la représentation du leadership chez les directions scolaires puis leur relation avec l’apprentissage du leadership inclusif. Il s’agit de répondre à deux questions simples :

Quelles sont les conceptions des directions scolaires à propos du leadership inclusif ?

Comment se traduisent, dans la pratique de la gestion, de telles conceptions?

La  contribution est triple : sur le plan empirique, elle propose une des premières études systématiques des Théories implicites du leadership (inclusif) auprès des directions scolaires, elle contribue à une meilleure compréhension du phénomène dans son contexte québécois, gestionnaire et intellectuel ; sur le plan épistémologique, elle repère et questionne les affinités et les antagonismes entre pensée pratique et pensée théorique; et sur le plan pratique, elle tire les conséquences de ces derniers en matière de formation des directions scolaires au leadership.